Структура и функции педагогических систем

Каждая педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами. Дадим характеристику этим компонентам по Н.В. Кузьминой.

Чтобы вычленить структурные компоненты, следует проанализировать необходимые и достаточные условия создания педагогической системы.

Педагогические системы создаются лишь там и тогда, где и когда налицо осознанная потребность общества в воспитании и обучении, подготовке определённых категорий людей.

Например, введение курса «Основы педагогики и психологии высшего образования» в подготовке аспирантов связано с появлением потребности в специалистах, овладевших методами и средствами научных исследований, умением самостоятельно и на высоком уровне вести научную, педагогическую и воспитательную работу, обучать будущих специалистов, деятельность которых происходит в системах: «человек – техника» (инженерная психология), «человек – человек» (социальная психология), «человек – учебная информация – другой человек» (педагогическая психология).

Однако всех их объединяет общая цель: передача знаний, опыта, воспитание определённых качеств личности, поведения, отношений. Таким образом, важнейшим компонентом любой педагогической системы, обусловливающим сам факт её создания, является педагогическая цель.

Педагогическая система возникает только тогда, когда в обществе накоплена определённая информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми.

Так, введение преподавания курса «Основы педагогики и психологии высшего образования» для аспирантов обусловлено тем, что в этой области научные знания накоплены позднее, чем в других областях педагогики.

Педагогическая система может успешно функционировать только тогда, когда найдены способы, технологии достижения целей, т. е. найдены средства, формы и методы педагогического воздействия (средства педагогической коммуникации) на данный контингент обучаемых, позволяющие в отношении их реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой.

Например, изучение курса «Основы педагогики и психологии высшего образования» аспирантами вузов предусматривает использование таких форм, как лекции, семинары, практические занятая, педагогическая практика.

Усвоение содержания программы предусмотрено организовать в соответствии с требованиями активного обучения, реализующего принципы связи теории и практики, проблемности, совместной деятельности и диалогического общения педагога и обучающихся, дидактически управляемой самостоятельной работы.

Лекционные занятия призваны раскрыть узловые теоретические вопросы курса, а вместе с семинарскими занятиями – пробудить у аспирантов интерес к проблемам педагогики и психологи, самостоятельному изучению литературы и использованию соответствующих знаний в своей педагогической и научной работе. Наличие средств педагогической коммуникации – обязательный компонент любой педагогической системы.

Любая педагогическая система может возникнуть лишь при наличии контингента людей, испытывающих потребность в определённой подготовке, образовании и воспитании.

До недавнего времени отсутствовали курсы, школы подготовки менеджеров, организаторов, бизнесменов. В связи с переходом к рынку такие курсы и школы открываются повсеместно.

В силу необходимости организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе на научной основе возникла потребность организации школы молодого преподавателя, обучения аспирантов основам педагогики и психологии, повышения педагогического мастерства преподавателей, имеющих в большинстве своём техническое образование.

Следовательно, учащиеся – обязательный компонент любой педагогической системы.

В зависимости от целей системы, контингента учащихся, своеобразия информации состав преподавателей в разных педагогических системах различен. Общим является наличие педагогов как обязательного компонента любой педагогической системы.

Названные компоненты необходимы и достаточны для создания педагогической системы. При отсутствии любого из них – нет системы (рис. 1.3).

Чтобы определить, чем одна педагогическая система отличается от другой или что у них общего, нужно провести сравнение одновременно по всем структурным компонентам. Например, звенья системы непрерывного образования отличаются друг от друга целями, содержанием учебно-воспитательной информации, средствами педагогической коммуникации, возрастом, уровнем подготовки и составом учащихся, уровнем квалификации педагогов.

Между компонентами педагогической системы и внешней средой существуют многосторонние связи и сказываются взаимные влияния.

Здесь особенно сильно сказывается влияние социальноэкономических процессов, происходящих в обществе, и изменения в других педагогических системах. Изменяется также учебная и научная информация под влиянием открытий в фундаментальных и прикладных науках.

Изменяются средства коммуникации под влиянием новых учебников, учебных пособий, технических средств обучения.

С другой стороны, педагогические системы оказывают влияние на окружающую среду, организуя её в соответствии с собственными целями.

В зависимости от того, на какой элемент педагогической системы в данный момент времени направлены требования социальной системы, происходит соответствующая перестройка и адаптация остальных элементов системы.

Элемент, испытывающий непосредственное воздействие социальной системы, называется системообразующим элементом педагогической системы.

Многие типичные ошибки педагогов и, как следствие, многие неудачи в применении тех или иных оптимизирующих педагогическую систему предложений («Липецкий метод», «Программированное обучение» и пр.) объясняются несистемным локальным, изолированным подходом к преобразованию элементов педагогической системы.

Обычно требование социальной системы руководителями образования локализуется на том элементе системы, на который оно непосредственно воздействует. Этот элемент подвергается соответствующим требованиям социальной системы преобразованиям. Но этой перестройкой не затрагиваются другие элементы системы.

В итоге вновь введенный в систему элемент либо выпадает из системы, либо вступает в противоречие с другими элементами.

Эти противоречия могут привести даже к полному разрушению всей системы. Часто наблюдаемое явление – отторжение вновь введённого элемента системы (система отбрасывает его), изолированно функционирующего в ней.

Если анализировать историко-педагогические факты, то окажется, что почти каждое преобразование, отброшенное традиционной педагогической системой, было не системным, а локальным.

Поэтому каждый раз отбрасывался соответствующий системообразующий элемент в его новой редакции.

Такое явление произошло, например, с программированным обучением. Программированное обучение – это непосредственное изменение средств педагогической коммуникации педагогической системы.

Изменение этого элемента влечёт за собой немедленную перестройку (подстройку) целей и организационных форм обучения.

Эта подстройка состоит в том, что цели уже нельзя формулировать столь аморфно и примитивно, как в традиционной системе. Они должны быть поставлены не описательно, а настолько чётко и определённо, чтобы к ним можно было применять определение «диагностично».

Определённые изменения должны быть внесены и в учебную информацию, а также в деятельность педагогов и учащихся.

Только при условии введения необходимых изменений в другие компоненты системы преобразованный компонент средств педагогической коммуникации окажется жизнеспособным, а вся педагогическая система получит новое, более высокое качество.

Следовательно, системный подход в педагогике – это учёт всех элементов педагогической системы при внесении каких-либо изменений в один из них в соответствии с требованиями социального заказа и научно-технического развития.

Для успешной работы любого учебного заведения как системы все её элементы должны быть «подстроены» под требования вновь введенного элемента. Пока что в педагогической науке не разработаны ни теория, ни методы такой «подстройки».

Следует отметить, что каждая педагогическая система рассчитана на определённый срок функционирования, т. е. на цикл обучения в ней учащихся от момента зачисления до выпуска. Поэтому в зависимости от типа системы её цели «на выходе» являются более или менее отодвинутыми во времени и достигаются через реализацию коллективами (руководителями, педагогами, учащимися) более близких целей, соотнесённых между собой.

Дадим характеристику функциональных компонентов педагогической системы.

Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость.

В педагогических системах выделяются гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский функциональные компоненты.

Функциональные компоненты характеризуют педагогические системы в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов в коллективной, групповой, индивидуальной деятельности руководителей, педагогов или учащихся входит в новые отношения с остальными и как бы подчиняет их взаимодействие себе.

Каждый из функциональных компонентов имеет свою специфику и несёт свою «нагрузку» в деятельности участников педагогического процесса.

Гностический компонент включает действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения, о состояниях объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии решения педагогических задач, в процессе их решения и на заключительной стадии решения, о психологических особенностях учащихся, педагогов и руководителей.

Он включает также умения извлекать новые знания из исследования собственной деятельности и перестраивать её на основе освоения новой учебной и научной информации, полученной из разных источников.

Примеры гностических умений студента:

• выделять главное в тексте, сообщении преподавателя, использовать «свёрнутые» записи;
• выделять связи между рассматриваемыми явлениями, изображать их в схемах, рисунках, таблицах, графических символах и т. п.

Проектировочный компонент означает действия, связанные с перспективным планированием заданий/задач (стратегических, тактических, оперативных) и способов их решения в будущей деятельности руководителей, педагогов и учащихся в направлении достижения искомых целей.

Примеры проектировочных умений преподавателя:

• ставить своей целью, чтобы студенты не просто усвоили программный материал, но умели в дальнейшем применять полученные знания на практике;
• проектировать систему заданий студентам в области работы над первоисточниками по специальности и самостоятельной работы над курсом;
• проектировать пути превращения своего курса в средство умственного, нравственного и патриотического воспитания студентов.

Примеры проектировочных умений студента:

• формулировать цели своего пребывания в учебном заведении и отдавать себе отчет в требованиях профессиональной деятельности к его выпускникам;
• формулировать цели самостоятельной работы над разными циклами учебных дисциплин; формулировать, к каким результатам и с помощью каких методов самообразования можно к ним прийти;
• предусматривать, к каким результатам и с помощью каких методов самообразования следует прийти к окончанию учебного года;
• намечать, к каким результатам и с помощью каких методов можно прийти к окончанию вуза;
• формулировать задачи, темп и ритм работы в ближайшее время.

Примеры конструктивных умений преподавателя:

• конструировать учебную информацию в расчёте на привлечение внимания студентов к развитию исследовательской мысли в области научного поиска;
• формулировать познавательную задачу и способы побуждения студентов к самостоятельному мышлению и привлечению к решению проблемы на основе ранее усвоенных знаний;
• учитывать потребность студентов записывать сообщения преподавателя, задавать вопросы, высказывать собственное отношение к изученному, привлекать знания, почерпнутые из разных источников.

Примеры конструктивных умений студента:

• конспектировать кратко, сжато, своими словами и с элементами цитирования;
• составлять план предстоящего сообщения на семинаре, план ответов в условиях текущего контроля;
• составлять тезисы своего сообщения;
• составлять доклад с элементами цитирования, анкетирования, рецензирования;
• обосновывать правильность избранной логики и системы изложения;
• самостоятельно составлять схемы, таблицы, чертежи, рисунки, аргументировать их построение и логику применения в сообщении;
• делать выводы и обобщения на основе чужого и собственного изложения.

Коммуникативный компонент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и учащимися, подчиняя целям воздействия на учащихся взаимоотношения по вертикали (руководители педагогических систем – педагоги – учащиеся – их окружение) и по горизонтали (взаимоотношения между руководителями системы, между педагогами, между учащимися), мотивированием участников педагогического процесса к занятиям предстоящей деятельностью, проникновением во внутренний мир участников педагогического процесса.

Для примера определим направленность коммуникативных умений заведующего кафедрой: устанавливать на кафедре педагогически целесообразные взаимоотношения, чтобы в коллективе существовала подлинно творческая атмосфера смелого поиска, плодотворных дискуссий, творческой взыскательности; налаживать деловые контакты как с преподавателями кафедр, так и с администрацией вуза; побуждать членов коллектива к ответственному выполнению поставленных задач; предотвращать конфликты.

Характеристика направленности коммуникативных умений преподавателя:

• возбуждать интерес к своему курсу;
• показыватьнеобходимость и важность его изучения;
• доказывать студентам, что они в состоянии усвоить этот курс и в дальнейшем применять знания на практике;
• развивать у студентов уверенность, что они способны творчески овладеть методами данной науки и внести вклад в её развитие.

Организаторский компонент определяет действия по реализации педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия субъекта деятельности с объектами педагогического воздействия во времени и в пространстве в соответствии с заранее сформулированной системой принципов, правил и предписаний, которым педагогический процесс должен удовлетворять в направлении достижения искомого педагогического результата.

А также организация учебной информации в процессе её сообщения и деятельность студентов, связанной с её восприятием и усвоением.

Характеристика направленности организаторских умений  студента:

• уметь организовать своё время, не допускать его пустойтраты, свою деятельность: рабочее место, необходимые средства деятельности, следить за темпом включения в самостоятельную работу;
• организовать своё поведение: контролировать действия, движения, мимику, эмоции;
• организовать контакты с другими людьми для достижения искомых целей;
• организовывать свою общественную деятельность, приобретая в процессе знания, навыки и умения, необходимые для будущей профессиональной деятельности;
• организовать свою научно-исследовательскую деятельность, приобретая качества, необходимые для предстоящей профессиональной деятельности.

Названные функциональные компоненты находятся в тесной взаимосвязи, общей для всех участников педагогического процесса (руководителей, педагогов, учащихся).

Однако конкретное содержание компонентов деятельности этих участников в зависимости от их ролевых функций в педагогических системах, как это видно из приведённых примеров, различно.

Это позволяет выйти на поиски наиболее общих закономерностей, свойственных деятельности руководителей, педагогов и учащихся, работающих в педагогических системах.