Смыслы и содержание научно-педагогического познания

Одним из наиболее интересных феноменов современного образования, формировавшимся на протяжении последних трех-четырех столетий, является научная педагогика или педагогическая наука, связанная с именами Яна Амоса Коменского, Джона Локка, Иоганна Генриха Песталоцци, Иоганна Фридриха Гербарта, Адольфа Фридриха Вильгельма Дистервега, Константина Дмитриевича Ушинского и множества других педагогов.

Очевидно, что длительность пройденного педагогической наукой пути и многообразие направлений исследований не позволяет говорить подробно обо всех аспектах научно-педагогического познания, поэтому мы ограничимся основными направлениями развития педагогической науки.

Следует отметить, что доминирующим умонастроением Нового Времени было познание природы и использование знания объективных законов для совершенствования человеческой жизни. Эта же установка определяла содержание и структуру педагогической науки: природа ребенка должна была быть познана объективным методом для того, чтобы впоследствии выработать максимально универсальные и эффективные рекомендации по природосообразному обучению и воспитанию.

На основании этих законов предполагалось сформулировать принципы и правила, которые позволяли бы каждому педагогу, вне зависимости от его педагогических способностей, достигать максимального результата в обучении и воспитании.

Надо сказать, что педагогике вполне удалось сформулировать множество педагогических принципов, в том числе: наглядности (объяснять новый материал с опорой на визуальные образы), последовательности (объяснять новый материал на основе и с использованием знания прежнего), сознательности и активности (добиваться от учащихся активного слушания, повторения, воспроизведения изучаемого материала) и др.

В частности, Ф.А.В.Дистервег создал многоуровневую систематику правил обучения, часть из которых относилась к отношениям с учеником, часть – к отношению к изучаемому предмету, третья часть – к внешним условиям и четвертая – к профессиональным качествам педагога.

Однако результаты поиска универсальных педагогических законов оказались не столь впечатляющими, и на сегодняшний момент нет ни одного педагогического закона, который бы признавался всеми педагогами в качестве незыблемой основы педагогики (наподобие того, как все физики признают законы Ньютона, а все генетики – законы Менделя).

Именно тогда, под действием философии Г.Гегеля и И.Канта, в педагогике укореняется представление о том, что существует подобие между индивидуальным человеческим развитием, развитием человеческого общества и историческим процессом, вообще.

Другими словами, народы и история так же, как и люди, переживают свои периоды детства, подростничества, зрелости и наоборот, изучение истории может дать очень много для понимания периода детства и человеческого развития, в целом. В это же время, в педагогике закрепилось представление о противоречиях, как движущих силах педагогического процесса, единстве и противоречивости его компонентов и пр.

Сам педагогический процесс предстает в виде череды этапов, каждый из которых требует осуществления некоторых наступательных или выжидательных действий, маневров; использования фронтальных и индивидуальных форм взаимодействия и пр. Несмотря на то, что предложенная Гербартом схема педагогического процесса уже утратила практическое значение, большинство современных педагогов стараются выделить в описании педагогического опыта – модель процесса.

Действительно, основной функцией школы, еще с античных времен, являлось обучение детей, т.е. формирование первичных знаний о языке (чтение и письмо), числах (арифметика), окружающем мире и человеческом обществе (естество- и обществознание).

Однако тогда же было понято, что одни лишь знания без ценностного отношения к ним, без потребности в их применении и постоянном совершенствовании не обеспечивают становления настоящего гражданина. Эту, вторую сторону школьной жизни, принято называть воспитанием.

Наконец, развитие общества требовало от граждан все более сложных видов мышления и деятельности, в то время как значительная часть школьников приходила в школу с недостаточным уровнем мышления, физического и нравственного здоровья.

В результате, современная педагогическая наука предпочитает говорить о целостном педагогическом процессе, под которым понимается комплексное педагогическое воздействие, результатом которого становится и усвоение знаний, умений и навыков, формирование ценностных отношений, а также – новых способов мышления, деятельности и поведения.

Одним из первых теоретиков и практиков такого подхода стал И.Г.Песталоцци, далее эта теория развивалась и в немецкой, и в российской педагогике.

Если понятие педагогический процесс призвано объединить разные аспекты и этапы, условия и формы педагогической действительности, то понятия «педагогической деятельности» и «учебной деятельности» подчеркивают односторонние связи педагогической действительности – с ее субъектами – учителем и учеником.

Эти связи многообразны: у каждого из субъектов образования может быть разный уровень мотивации (заинтересованности в обучении и воспитании), каждый из них может преследовать свои собственные цели, уровень развития личности, характерологические особенности, предпочитаемый стиль познавательной деятельности и общения.

В этой связи, педагогическая действительность предстает пространством взаимодействия множества субъектов, причем педагогические результаты этого взаимодействия, в большей степени зависят от того, что происходит между ними, а не от того, насколько совершенны учебники или эффективна система обучения.

В практическом плане, это означает перенос акцентов с научно-предметной подготовки учителя – в сторону самопознания, тренировки коммуникативных, познавательных, диагностических способностей, повышения готовности к взаимодействию с учениками в сложных педагогических ситуациях.

Одновременно, происходит разработка педагогических технологий, ориентированных на большую самостоятельность учащихся, создание благоприятной психологической среды в образовании.