Развитие познавательной активности во втором полугодии

1. Манипулирование с предметами
2. Экспериментальная работа С. Ю. Мещеряковой

 Развитие познавательной активности в младенческом возрасте, кото­рая является важнейшей предпосылкой становления мышления, про­исходит в манипулятивной деятельности с предметами. С разнообразными свойствами предметов — их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и пр. — младенец знакомится в про­цессе манипулирования. Изменение положения пальцев в то время, как рука ребенка тянется к предмету, может служить хорошим показателем ориентировки в форме и величине. Предмет «учит» руку подстраивать­ся под его свойства, а глаз «учится» у руки. К 10-11 месяцу это «обу­чение» приводит к тому, что, посмотрев на предмет, ребенок складывает свои пальцы в соответствии с его формой и величиной. Таким образом возникает координация руки и глаза, складывается зрительное воспри­ятие формы и величины.

Манипулирование с предметами приводит к открытию в предметах все новых и новых свойств, которые вызываются совершаемыми дей­ствиями или проявляются в них. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость или твердость, сжимаемость, устойчивость и пр. Переход к манипулированию двумя руками открывает новые свойства — расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, на, над или под другим. Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот мо­мент, когда он действует. Как только прекращается действие, исчезает и «знание».

К 8-9 месяцам малыша начинают привлекать не только действия и их результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результа­ты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения к незнакомым предметам. Новизна привлекает ребенка на протяжении всего первого года, но до определнного момента новый предмет — это только новый материал для известных и привычных манипуляций. По­явление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориентиру­ется в его свойствах, исследует его: ощупывает его поверхность, пере­ворачивает, медленно двигает и лишь после такого обследования применяет привычное манипулирование, причем не механически, а как бы выясняя, на что этот предмет пригоден.

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предмета обнаружи­вается к концу года, когда он пытается применить усвоенные действия к разнообразным предметам, имеющим разные свойства (толкает па­лочкой шарик, колесико, мячик).

Постепенно за меняющимися впечатлениями предмет начинает вы­ступать для ребенка как нечто постоянно существующее, имеющее неизменные (инвариантные) свойства. В 8-9 месяцев дети уже пони­мают, что предметы, исчезнувшие из поля их зрения, не перестали су­ществовать, а просто находятся в другом месте; они уже настойчиво ищут спрятанные под платком или под крышкой предметы, и «прятки с игрушками» становятся любимой забавой малышей. Примерно к это­му же возрасту дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве и правильно определяют величину предме­тов независимо от расстояния до них. Таким образом складываются представления об устойчивости, инвариантности свойств предметов. Получаемые при манипулировании впечатления складываются в обра­зы восприятия, которые являются основой для элементарных форм мышления.

Следует подчеркнуть, что познавательная активность и исследовательская деятельность ребенка во многом определяется его отношения­ми с близкими взрослыми.

В экспериментальной работе С. Ю. Мещеряковой изучалось влияние аффективно-личностных связей на характер исследовательской деятель­ности детей в конце первого года жизни в незнакомой ситуации. В этой работе участвовали две группы детей — младенцы из семьи и из дома ре­ бенка. Поведение детей наблюдалось в двух ситуациях — положительно­го и отрицательного характера (в «положительной» детям предъявляли интересную и безопасную игрушку — куклу-неваляшку; в «отрицатель­ной» ситуации ребенку показывали незнакомую и пугающую его завод­ную игрушку — шагающего и каркающего пингвина с горящими глазами). В каждой ситуации ребенок сначала находился без близкого взрослого, а затем — в его присутствии (для семейных детей близким взрослым была мать, а для детей из дома ребенка — ухаживающая за ними медсестра).

Результаты показали значительные различия между группами семей­ных детей и воспитанников домов ребенка в обеих ситуациях. В поло­жительной ситуации приход близкого взрослого значительно повышал игровую активность детей, они старались привлечь мать к игре, поде­литься с ней своими впечатлениями. Воспитанники домов ребенка почти не проявляли никакой инициативы в общении с медсестрой, они, напро­тив, ожидали ее активных действий.

В отрицательной ситуации различия были еще заметнее. Появление матери в этой ситуации радикально меняло поведение семейных детей: они переставали бояться пугающего пингвина и обращались к матери за эмоциональной поддержкой, а получив ее, начинали смело обследовать «страшную» игрушку. Присутствие матери стимулировало познаватель­ный интерес и исследовательскую активность. Появление и присутствие медсестры не вносило существенных изменений в поведение детей из дома ребенка. Они лишь прятались за нее, пытаясь защититься от пугающего предмета, но не разворачивали никакой исследовательской или коммуникативной активности. Отсутствие у них аффективных связей со взрослым ослабляло интерес к внешнему миру и снижало познаватель­ную активность. Дети боялись всего нового и нуждались в постоянной физической защите взрослого. Их главной потребностью было спря­таться за спину старшего, и только под этой защитой они чувствовали себя в безопасности.