Становление личностных механизмов поведения

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненное™ нет, когда отдельные побужде­ния рядоположены и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто «полевому» поведе­нию. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда про­исходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот пери­од — дошкольное детство. Если около трех лет появляются лишь пер­вые его признаки, то к шестисеми годам они уже достигают своего полного развития.

Дошкольное детство является периодом первоначального факти­ческого складывания личности, периодом развития личностных меха­низмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребенка. До конца раннего возраста малыш остается «во вла­сти» внешних впечатлений. Его переживания и его поведение цели­ком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясня­ется особым строением детской деятельности. Между мотивами, по­буждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива определя­ется биологическими потребностями малыша (когда ребенок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяется этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь. Поэтому ребенок 2- 3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого, более зна­чимого, зато даже сильное его огорчение можно развеять какимни­ будь пустяком.

В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соот­ношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот период складыва­ется соподчинение или иерархия мотивов. Для иллюстрации этого по­ложения он приводит следующий случай.

Ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно рас­строился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец, и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз — вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незаслуженная конфета оказалась для него «горькой». Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пище­вое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей (да и не только у детей), когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали называть «феноменом горькой конфеты».

Более подробно вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе К. М. Гуревича.

Перед детьми ставилась задача выполнить непривлекательное действие (собрать и разложить по цвету многочисленные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вари­антах:

•  об игрушке только рассказывалось ребенку;
•  игрушка демонстрировалась, но сразу убиралась;
• ребенок видел игрушку, но мог взять ее только после выполнения скучного действия.

Результаты экспериментов К. М. Гуревича показали, что во втором и в третьем случае большинство детей 3-4 лет не могли установить отно­шений мотива (получить новую игрушку) и цели (убрать мозаику). Если побудительный предмет (предмет-мотив) появляется уже к началу дей­ствия, он «блокирует», тормозит выполнение другого действия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной перед ним цели, а на отмену запрета взрослого. При «идеальной мотивации», то есть когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети выполнили непривлекательное действие.

Материалы, представленные выше, показывают, что соподчинение мотивов раньше возникает на основе «идеальной» мотивации. Выпол­нение желания, данного в «идеальной», мысленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в не­посредственно побуждающей форме. Характерно, что, выполняя скуч­ное задание, ребенок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчинения сво­его действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удер­жание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представ­ление о желанном предмете должно стать более важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные действия, которые теперь осуществля­ются не сами по себе, а ради достижения желанного результата. Лишь впоследствии удержание цели в ее отношении к мотиву распространя­ется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в ран­нем детстве, в «волевое», то есть определяемое собственным решением и замыслом ребенка.

Способность преодолевать непосредственные желания и устанавли­вать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомня­ щей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через выделение и удержание в мотиве признаков цели требуемого действия.

В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумаж­ные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. «Подключение» цели (вырезание полосок) к мотиву (бумажная вертушка) достигалась за счет отработки умений представить мотив через цель (то есть за по­ лосками увидеть вертушку). Необходимым условием установления от­ношений цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям удержать смысл их действий. Для бо­ лее старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содержанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игру­шечный мишка, для которого они готовятся).

Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предло­женной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия. Процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот пред­мет предназначен.

Флажок в подарок малышам даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети быстро прекра­ щали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказывались изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия предвосхищает значение его будущего продукта и эмоцио­ нально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмыс­ ленным, и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает.

В другом исследовании Я. 3. Неверович моделирование смысла осу­ ществлялось различными способами.

В экспериментах детям давалось одно и тоже задание (собрать пирамид­ ки), но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, убраться в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им ра­ дость. Максимальная активность детей 4-6 лет и наибольшая эффектив­ность их деятельности наблюдалась в последнем случае, причем более ярко смысл этого действия выступал перед детьми тогда, когда взрослый не только объяснял на словах значение их деятельности, но и иллюстри­ ровал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок красиво собран­ ные пирамидки.

Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмо­циональное воображение, которое способствовало тому, что дети заранее представляли и переживали отдаленные последствия своих действий. Под влиянием такого «моделирования смысла» у детей возникало эмо­циональное предвосхищение результатов их действий.

Эта исследования позволили А. В. Запорожцу сформулировать те­зис о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия, как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения дей­ствия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных по­следствий. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочув­ствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулиро­вать собственное поведение.

Итак приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает фор­мироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных дей­ствий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, «отраженный» смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета при­ обретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пира­мидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.

А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению первых узел­ков, связывающих между собой отдельные целенаправленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность. Иерархия мотивов является той пси­хологической основой, на которой формируется воля и произвольность дошкольника.