Память

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербаль­ного материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладе­вать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал – яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, ча­сто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадол­го.

Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект. Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление – очень по­нравилось, привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процес­сы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвое­ния знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащих­ся.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала су­щественно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установ­лено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, од­новременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники – 3. Эти данные очень важны для построения обучения, в частности для определения объема материала, предлагаемого учащимся на уроке.

Причем чем более аб­страктным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его ко­личество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды кар­тинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая зако­номерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех го­дах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомо­гательной школе.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующие­ся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным при внесениям. Учащиеся с преобладани­ем процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количе­ство привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным за­поминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется ин­тересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполня­ют с ним какие-то практические действия.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспри­нимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не яв­ляются существенными и не определяют основное содержание прослушанного. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятель­ность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность
не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запо­мнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хо­тели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача факти­чески теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.

Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами – делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки ше­потом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается.

Создается впечатление, что буквальное повторе­ние – наиболее известный, если не единственный мнемический прием, приме­няемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запомина­ния, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими – актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднаме­ренным запоминанием.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структу­ризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возрас­та школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мне­мического процесса.

Дети не вполне осознают это, однако результаты и непо­средственных, и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о лучшем за­поминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отста­лым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема и со­держания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запомина­ния является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено труд­ностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуще­ствляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев – напечатанные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов.

Прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запомина­ нием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудностей.