Определение размеров резца и геометрических параметров режущей части

Рассмотрим несколько педагогических технологий и классификационных принципов по критерию их потенциального воздействия на здоровье учащихся и педагогов.

При рассмотрении этих технологий с позиции воздействия на здоровье первые две не могут быть отнесены к здоровьесберегающим, третья технология имеет все признаки здоровьесберегающих образовательных технологий, а четвертая не может быть оценена только на основании концептуальных положений.

Технология личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. Содержание и организация учебного процесса рассматриваемой технологии направлены на раскрытие и использование индивидуального (субъективного) опыта каждого ученика, включая опыт его предшествующего обучения и личностнозначимых способов познания и переработки учебного материала посредством организации целостной учебно-познавательной деятельности.

Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа, которая основывается на знании особенностей ученика как личности. Программа гибко приспособлена к возможностям и способностям школьника, учитывает динамику его развития.

В ходе обучения содержание учебного материала соотносится с субъективным опытом ученика и преобразует его. Кроме того, каждый ученик имеет возможность выбора при выполнении заданий и решении задач. Учащиеся знают и самостоятельно используют значимые для них и предпочитаемые способы переработки программного материала. В ходе урока учителем оценивается не только результат, но, главным образом, процесс учения ученика через рефлексию и самооценку.

Учитель ориентирован на развитие индивидуальных особенностей каждого ребенка, признание его индивидуальности, самобытности и самоценности. Индивидуализация и дифференциация учебного процесса позволяют учителю раскрыть избирательность познавательных предпочтений учащихся, устойчивость их проявлений, степень активности и самостоятельности. Данные наблюдений за деятельностью каждого ученика на уроке заносятся в индивидуальную карту его познавательного (психического) развития, на основе которой определяется профиль обучения и составляется индивидуальная образовательная программа.

Таким образом, в технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской особое значение придается такому фактору развития, который почти не учитывается в развивающих системах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова субъективному (индивидуальному) опыту жизнедеятельности школьника, приобретенному в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия мира людей и вещей. Индивидуальность ученика проявляется в избирательности к познанию мира, способах восприятия, и переработки новых знаний, эмоциональноличностном отношении к объектам познания.

Применение технологии обучения КСО оказывает благоприятное влияние на функциональное развитие нервной системы, умственную работоспособность, зрительную систему. У детей совершенствуется память, логическое мышление, актуализируется предшествующий опыт и знание.

Наблюдения показывают, что учащиеся становятся более раскрепощенными и, в то же время, у них повышается ответственность за результаты не только своего, но и коллективного труда. Важным является то обстоятельство, что каждый учащийся имеет возможность выполнять задания в индивидуальном темпе, поскольку работа в парах сменного состава осуществляется в свободном режиме.

Проведенный красноярскими учеными хронометраж в ходе занятий по технологии КСО показал, что двигательная активность на уроках с использованием этого способа валеологизации выше в 2,5 раза по сравнению с традиционными уроками, т.е. дети в 2,5 раза чаще встают, выходят к доске, передвигаются по классу.

На обычных уроках дети компенсируют недостаток двигательной активности увеличением двигательного беспокойства (вертятся, ложатся на парту и т.д.). При традиционном обучении двигательное беспокойство отмечается чаще в 3,8 раза по сравнению с учащимися экспериментальных классов; наблюдается тенденция к более частому возникновению вегетососудистой дистонии; ниже умственная работоспособность, а учащиеся в 3,8 раза больше допускают ошибок. Таким образом, КСО по уровню двигательной активности в процессе обучения можно отнести к занятиям в режиме динамических поз.

При этом дифференцируется содержание учебного материала, дозы помощи ученику и формы учебной деятельности. Валеологическая сущность модульного обучения проявляется через создание самоуправляемой рефлексивной среды. Тем самым на уроке реализуется потребность учащихся в рефлексивной и смыслотворческой деятельности, направленных на осознание своей индивидуальности и самоценности.

Технология разноуровневого обучения также позволяет учащимся работать в индивидуальном темпе, самостоятельно. Примечательно, что система уровневой дифференциации дает ученику право выбора уровня усвоения учебного материала. При такой организации учебного процесса практически каждому ученику гарантирован успех, снижающий чувство тревожности, неуверенности в собственных силах. А это, в свою очередь, повышает мотивацию к учению и создает благоприятный психологический климат в классе.

Суть данного подхода состоит в различении учащихся с право или левополушарной активностью головного мозга. Полушарная асимметрия отражается на особенности восприятия учебного материала школьниками, на скорости их «врабатывания» в урок, активности и работоспособности, психосоциальной ориентации и т.д.

Учителю важно помнить, что существующие предметные методики обучения рассчитаны на преимущественное функционирование одного из полушарий. Так, методика преподавания математики ориентирована главным образом, на левополушарных детей, поскольку связана с аналитической деятельностью мозга и высокой степенью абстрагирования.

Изучение иностранного языка, напротив, требует более активной правополушарной деятельности. Поэтому ученики с левополушарной психикой хуже усваивают материал, ощущают дискомфорт на уроке, чувство неуспеха. Игнорирование учителем на уроке психофизиологических и функционально-морфологических характеристик ученика может привести его в состояние дистресса и нанести ущерб здоровью ребенка.

К примеру, известные нормы техники чтения для учащихся начальных классов небезопасны для детей медлительных, эмоциональных, с высокой степенью нервной истощаем ости. Установление единого норматива скорости чтения может стать причиной неврозоподобного состояния младших школьников. Осознание учителем типо-дифференциального подхода поможет ему оптимально организовать, процесс обучения на уроке в полной мере реализуя генетическую программу школьника.

Результаты исследований подтверждают тот факт, что преобладание в современных педагогических технологиях вербальных каналов обучения препятствует раскрытию творческих и духовных сил личности ребенка, оказывает разрушающее влияние на его психическое здоровье. Одну из причин «шизоидной интоксикации» современного образования ученые видят в несоответствии содержания программ и технологий обучения биологическим закономерностям функционирования детского организма, в частности, принципам работы мозга на основе межполушарной асимметрии.

Результаты экспериментального обучения детей по методике «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения» отмечают улучшение нервно-психического состояния учащихся, физического здоровья, а также повышение художественно-творческого потенциала детей. Методика В.Ф.Базарного предполагает построение процесса обучения на базе моторной телесной свободы, свободы пространства и дальнего зрения, широкоформатных панно сенсорно-экологической грамматики.

Особенность методики обучения чтению в режиме «зрительных горизонтов» В.Ф. Базарного заключается в размещении дидактического материала на максимально возможном от детей удалении, т.е. уровне зрительных горизонтов. При таком режиме сохраняется пространственно-метрический обзор, что является основой для гармоничного формирования не только функций зрения ребенка, но и высших психических отражательных способностей.

Для профилактики перегруженности вербальной системы детей, предупреждения у них дидактонапряжения слова или предложения при обучении чтению располагаются на фоне зрительно-игровых сюжетов, ярких цветных рисунков. Обучение проводится в динамическом режиме, способствующем лучшей фиксации движущихся в пространстве слов и предложений, более эффективному их восприятию и запоминанию, тренировке зрения, повышению внимания и сосредоточенности.

Предлагая новый подход к процессу обучения в школе, особенно в начальной. В.Ф.Базарный утверждает, что традиционная книжновербальная система обучения не использует в полной мере доминирующий у детей до 10-11 лет, закреплённый эволюцией перцептивнообразный (правополушарный) тип восприятия и мышления. Построение обучения на левополушарной сигнально-информационной основе вызывает у учащихся угасание художественно-творческих способностей, а также нервно-психические отклонения.

Различия между интровертом и экстравертом, мыслительным и чувствительным, сенсорным и интуитивным, оценивающим и восприимчивым типами школьников раскрываются в способах запоминания и усвоения учебного материала, в отношении к содержанию урока и методам обучения.

Так, дети сенсорно-восприимчивого типа нуждаются в осязаемом восприятии учебного материала через музыку, живопись, конструирование, танец, театр. Они склонны к быстрой смене видов деятельности на уроке, так как быстро теряют интерес к занятиям. Для учащихся этого типа следует использовать ролевые и дидактические игры.

Интуитивно-мыслительные школьники, напротив, откликаются на лекционный метод обучения. Характер деятельности на уроке для них должен быть исследовательским или частично-поисковым, а методы обучения проблемные вопросы и проблемные ситуации. А вот репродуктивный способ деятельности ближе сенсорнооценивающим ученикам. Они более комфортно себя чувствуют на таких этапах урока, как опрос, повторение пройденного материала.

Учет стиля учения школьника на основе изучения его темперамента позволит сориентировать обучение на каждого ребенка, предотвратить психопатические расстройства у детей, связанные с «неспособностью» усвоить содержание урока. Примером природосообразной педагогической технологии, раскрепощающей чувства ребенка, может служить технология обучения чтению и письму А. Кушнира. Её суть заключается в использовании звукового ориентира при обучении беглому чтению, когда учащиеся видят слышимое слово и произносят его вместе с диктором или учителем, постоянно увеличивая темп.

Кроме того, с точки зрения валеологических идей данная методическая система представляется, несомненно, актуальной. В частности, перспективными, являются теоретические позиции автора о необходимости учета естественных психологических ресурсов ребенка, в частности, его дошкольный опыт.

Согласно принципу «природосообразной педагогики» при обучении важно учитывать естественную динамику психического развития личности ученика, а не формировать «заданные» психические качества в искусственно созданной учебной среде.

А. Кушнир справедливо подчеркивает роль индивидуального опыта ребенка, который рассматривается в качестве отправной точки в выстраивании стратегии его обучения и является психологической основой интеллектуального роста личности.

Не менее важной теоретической позицией педагогической технологии А. Кушнира является опора на образный опыт школьников, поскольку именно образные функции сознания, по мнению автора, выступают фундаментом для последующего развития абстрактно-понятийного мышления.

Причем каждый ребенок продвигается в своем индивидуальном темпе, а у учителя освобождается время на уроке для индивидуальной учебной помощи учащимся. Вместе с тем, школьникам предоставляется возможность сравнивать результаты обучения со своими собственными предыдущими достижениями. Таким образом, учителем оценивается продвижение ученика, а не сравниваются его показатели с результатами одноклассников.

Технология обучения чтению и письму А. Кушнира отвергает традиционную форму обучения в начальной школе, т.е. чтение по слогам, артикуляционно-фонетический анализ слов, состыковку произношения и написания, и может служить альтернативным подходом в обучении младших школьников.

Учет базисных потребностей личности школьников в процессе их обучения является ключевым принципом в предлагаемой В.В. Колбановым и Г.К. Зайцевым методике проведения уроков. Так, для подросткового возраста ведущими являются рефлексивная и смыслотворческая деятельность, направленная на осознание своей уникальности.

В этой связи перед педагогом встает проблема выбора таких методов обучения, которые позволяли бы создать условия для рефлексивной и смыслотворческой деятельности учащихся, известный метод проблемного обучения вполне отвечает поставленной задаче. В.В. Колбанов и Г.К. Зайцев предлагают методику проведения уроков, позволяющую учащимся решать смысловые проблемы самопознания и понимания сущности процессов, протекающих в жизни.

После заполнения таблицы педагогом организуется дискуссия в классе по тем или иным вопросам. Такая схема работы представляется своеобразным приемом опосредования, Позволяющим учащимся при помощи выбранных персонажей или литературных героев раскрыть себя, понять свои чувства и в конечном итоге, глубже познать себя.

Методика проведения уроков истории по данной схеме сходна: учитель в начале урока описывает социально-историческую ситуацию, которая предшествовала какому-то историческому событию. При этом педагог освещает особенности жизни отдельных социальных групп. Затем учащиеся выбирают ту роль, в которой хотели бы участвовать образно в историческом действии.

Школьникам дается задание определить те чувства, стремления, которые они могут испытывать в предложенной исторической ситуации, как будут действовать в ней. Им необходимо также сделать прогноз хода истории (в соответствии с выбранной ролью) и нарисовать наиболее желаемую картину исторического развития ситуации, сравнить её с реально свершившимися фактами.

В заключении школьники, в соответствии с выбранной ролью, определяют, что надо было делать той или иной группе населения в сложившейся исторической ситуации, чтобы развитие общества шло в прогрессивном направлении. Как показывает опыт санкт-петербургских педагогов, проведение занятий по данной методике заметно повышает интерес учащихся к урокам.

Вместе с тем, для учителя осложняется вопрос с оценкой знаний учащихся, поскольку результаты рефлексивной и смыслотворческой деятельности предполагают качественную, а не количественную оценку. Очевидно, педагогу следует обращать внимание, прежде всего на проявление творчества школьников, фиксировать их динамику стремления к самопознанию и осмыслению окружающей действительности.

Существенное значение для реализации организационно исполнительской функции учителя на уроке имеют средства обучения. Они помогают поддерживать на высоком уровне познавательные интересы учащихся, делают учебный материал более доступным, интенсифицируют самостоятельную работу школьников и позволяют её вести в индивидуальном темпе.

Аудиовизуальные средства (магнитофоны, проигрыватели, видеомагнитофоны и др.), которые использует учитель на уроке, не только сообщают учебную информацию посредством ярких эмоционально-насыщенных образов, но и активизируют высшую нервную деятельность учащихся. Все это создает оптимальные предпосылки для восприятия и усвоения информации.

Как показывают исследования А.М. Еремеева, Е.К. Глушковой, применение ТСО в начальной школе, при соблюдении гигиенических требований, повышает уровень функционального состояния ЦНС, делает устойчивой работоспособность учащихся. В средних классах ТСО также благотворно влияют на динамику работоспособности, создавая фон стабильного состояния функций и систем организма.

В старших классах ТСО позволяют сохранить устойчивое функциональное состояние организма, высокую учебную активность учащихся в течение всего года. Такой результат достигается благодаря комплексному и интенсивному воздействию применяемых средств на учащихся (звук, изображение, контрастность, освещенность и т.д.), что ведет к функциональной мобилизации мозговых структур, участвующих в переработке информации; созданию оптимального тонуса ЦНС, который необходим для обеспечения устойчивого уровня работоспособности школьников; уменьшению снижения внимания учеников и т.д.

Активизация деятельности центральной нервной системы и сенсорных систем, благодаря использованию средств обучения, облегчает адаптацию учащихся к учебной нагрузке, например, при переходе учащихся из начальной в среднюю школу (М.В. Антропова, В.М. Зубкова, Г.М. Сапожникова и др.). Вместе с тем, ТСО могут оказаться как способом валеологизации урока, так и фактором чрезмерной интенсификации учебной деятельности школьников, снижающих их здоровье.

Гигиенисты и физиологи Научного Центра Охраны здоровья детей, подростков и молодежи РАМН (Н.Н. Куинджи, Б.З. Воронова, В.И. Белявская и др.) рекомендуют применять ТСО в течение недели для учащихся младших классах на 3-х, 4-х уроках, в старших классах на 4-х 6-ти уроках. Кроме того при использовании аудиовизуальных технических средств обучения устанавливается определенная длительность их непрерывного применения в учебном процессе (табл. 2.3.1).

Таким образом, организация валеологизации процесса обучения строится на принципах здоровьесберегающих технологий и здорового образа жизни. Одним из ведущих является принцип здоровьесберегающего подхода в образовании (педагогики здоровья), предполагающий формирование духовного компонента, сохранение и укрепление психического и физического здоровья учащихся.

Учитывая, что в структуре личности биологические, психологические и социальные компоненты сопряжены и требуют целостного подхода, валеологическая программа работы школы направлена, с одной стороны, на сохранение и развитие психофизических качеств ребенка, с другой на овладение знаниями и умениями, необходимыми для сохранения собственного здоровья и здорового образа жизни, для творческой деятельности.

В учебно-воспитательном процессе создаются условия для индивидуально-гармоничного развития учащихся. Для успешной реализации личностного самоопределения учащихся служит дифференцированный подход в обучении, основанный на принципах здоровьесберегающей педагогики, т.к. дифференцированный подход это система мер, направленных на выявление, учет и развитие типических индивидуальных особенностей учащихся в том числе и состояния их здоровья.

Очень важной характеристикой здоровьесберегающего содержания является применение интерактивных методов обучения, преимущество которых состоит в том, что они позволяют учитывать особенности воспитания и переработки новой информации, характерные для разных психотипов учащихся, представляя таким образом возможность каждому ребенку проявить себя с наилучшей стороны.

Если исходить из так называемой “Учебной пирамиды” демонстрирующей эффективность усвоения учебного материала в ходе применение того или иного учебного метода: прослушивание лекции – 5%, чтение 10%, применение аудиовизуальных средств -20%, наглядные пособия 30%обсуждение в группах 50%, обучение на практике70%, обучение в процессе обучения других 90%, то она наглядно отражает значительно более высокую эффективность интерактивных методов обучения (три последних) по сравнению с традиционными (верхние уровни пирамиды).

Применение интерактивных методов обучения при реализации валеологизации процесса обучения позволяет строить обучение на основе собственного опыта ребенка, предоставляя ему известную свободу в выборе вида учебной деятельности и темпа обучения. В результате возрастает интерес как к предмету изучения (здоровью и здоровому образу жизни), так и к самому познавательному процессу.

Преимущество данных методов состоит в том, что они позволяют учитывать особенности восприятия и переработки новой информации, характерные для разных психотипов учащихся, представляя таким образом возможность каждому ребенку проявить себя с наилучшей стороны.

В русле новых поисков несколько лет назад в пространстве педагогики начало разрабатываться еще одно направление учебный диалог. Сегодня появляется новый подход интерактивное обучение. Интерактивность непосредственный диалог. Интерактивное обучение это обучение, погруженное в общение.

При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимодействии и взаимопонимании.

Таким образом, современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения.

Среди задач интерактивного обучения можно выделить внешние, результат решений которых в большей степени поддается анализу, и внутренние, результат которых может быть пролонгирован во времени (табл. 2.3.2).

Роль ученика в процессе погружения быть сосредоточенным, внимательным, активным в каждую минуту урока. Причем он должен думать не только о себе, но и об одноклассниках, каждому из которых, возможно, потребуется помощь, так как учебно-познавательная деятельность организуется как коллективный труд.

Для чего изменен привычный порядок расположения учебных парт (столов), ребята объединены в группы по несколько человек (рис. 2.3.1).

Объединение учащихся в группы необходимо в зависимости от темперамента, типа восприятия учебного материала, характера, но не основываясь на понятии «слабому ученику нужен сильный». Учащимся, имеющим пробелы в знаниях, необходим терпеливый, доброжелательный партнер.

Самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабому», им нужен партнер равной силы. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Не стоит объединять в группу озорников, хотя при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт.

Существует и такая форма работы в парах, как «хоровод» (рис. 2.3.2).

Учащиеся делятся на две равные группы, которые образуют два круга внешний и внутренний. Ученики из внутреннего круга в течении всей работы остаются на месте. Школьники, которые находятся во внешнем круге, после каждого мини-диалога, выполняют шаг влево и оказываются перед новым собеседником.

Отмечается особая эффективность учебного процесса, организованного в тройках, которая отличается следующими преимуществами учебной деятельности: большая коллегиальность, аргументированность (за счет большего числа возникающих идей); большая контактность и лабильность группы; рефлексивность (за счет появления третьего лица) как новообразование в работе группы.

Работа в тройках может быть как в статичном состоянии, так и в динамическом (рис. 2.3.3).

Реализация работы в тройках, метод «Мозаики», связана с определенным количеством учащихся, их число должно делиться одновременно на 3 и 2 (12,18,24,36). До сообщения учителем задания учащиеся должны выбрать себе карточки с буквенными индексами (А,В,С), которые заранее подготовлены и разложены на каждом столе.

Интересно, но на практике педагоги редко используют учебные «квартеты» или работу четверок (табл. 2.3.3). Более сложную, но не менее интересную технологию работы в четверках предлагает Р.Ш. Царева, которая основывается на организации психотренинговых групп.

Она предлагает организовать работу учащихся по ролям: Докладчик, Понимающий, Конструктивный критик, Организатор. Каждая роль имеет свою учебную задачу: Докладчик, разворачивая в своем выступлении основной тезис, должен отличаться глубоким пониманием темы, культурой изложения материала, что обеспечивает содержательный аспект работы группы.

Ролевая организация работы требует постоянного наблюдения со стороны учителя. Вмешательство в процесс работы группы недопустимо. Педагог должен завершить процесс рефлексии с тем, чтобы при необходимости акцентировать необходимые моменты, не прозвучавшие ранее, или сгладить негативные ситуации.

Некоторые педагоги, работающие в режиме интерактивного обучения, отдают предпочтение группам учащихся по пять-шесть человек («звездочки») работу небольшого числа групп контролировать проще, чем деятельность семи-восьми групп из четырех человек. Для организации деятельности учебных пятерок-шестерок можно использовать в упрощенном виде (без третьего этапа) вариант метода «Мозаика».

Учебная дискуссия является одной из популярных форм познания, которая предполагает работу учащихся в больших группах (по семь школьников). Данная работа требует особой подготовленности учителя, хорошего знания предмета обсуждения учащимися, умения руководить ходом дискуссии и втягивания в процесс обсуждения неактивных учащихся, а также принятие учителем неизбежного оживления учащихся.

Ролевая методика дискуссии, предложенная Л.Д. Столяренко, позволяет включить в процесс организации и ведения дискуссии самих учащихся. Данный подход аналогичен ролям-позициям, предложенным Р.Ш. Царевой, однако предлагается уже семь ролей: Ведущий, Инициатор, Спорщик, Соглашатель, Оригинал, Деструктор, Молчун.
Обязательные условия дискуссии.

Учащиеся должны иметь определенные знания по обсуждаемой теме. Участники должны вести себя в соответствии с полученной роХарактер роли отражается только в поведении, это «тайна», которую не раскрывают до конца дискуссии. К нестандартным урокам относятся импровизированные занятия, имеющие не традиционную структуру. К ним относятся уроки-конференции, уроки типа КВН, уроки-диалоги, уроки-аукционы, урок, которые ведут учащиеся, бинарные уроки, интегративные уроки и т.п., на которых широко используются интерактивные методы обучения.

Любой мыслительный процесс начинается только тогда, когда возникает проблемная ситуация, когда мысль сталкивается с противоречием, когда появляйся что-то, что, расходится с имеющимися в наличном опыте знаниями.

Научить студентов и учителей мыслить критически это значит, научить их владеть сложным процессом творческого интегрирования идей и ресурсов, переосмысления и переформулирования понятий, информации (это активный и интерактивный процесс познания, начинающийся с принятия информации и начинающийся принятием какого-либо решения).

Занятия в режиме «мозгового штурма» могут быть полезны на любом этапе обучения. Особенно эффективным применение этого метода представляется перед изучением новой темы (стадия вызова), когда с его помощью учитель может оперативно выяснить предварительный уровень знаний всех учеников по теме.

Во-первых, обучаемый активно участвует в вызове того, что он знает о данной тематике. Через эту первичную деятельность обучаемый определяет уровень собственных знаний, к которым могут быть добавлены новые знания.

Когда мы с учащимися обмениваемся мыслями (с помощью устной или письменной речи) в режиме «мозгового штурма», создается особый ритм, в котором одно влечет за собой другое: разговор становится совместным делом, создается атмосфера взаимопонимания, появляется возможность совместными усилиями решить проблему. Большое внимание при этом необходимо уделять навыку активного слушания: кто теряет способность слушать, тот теряет способность к познанию.

Обучение в малых группах возможности этого обучающего метода по истине неисчерпаемы и зависят только от творческой фантазии учителя и его организаторских способностей.

Характер задания может быть самым разнообразным: разработка понятия здоровья и здорового образа жизни, решение проблемы градации ценностей, проведения исследования какого-либо вопроса по проблемам здоровья, разработка оздоровительных индивидуальных и групповых программ, разработка сценария оздоровительного внеклассного мероприятия и познавательных мероприятий (КВН, «Поле чудес», «Что? Где? Когда?»), создание аудио-видеоматериалов, создание компьютерных программ и т.д. При этом очень важно обращать внимание учащихся не только на то, что они делали, но и на то, как они это делали.

Учитель разрабатывает серию связанных между собой учебных задач по ЗОЖ (культура питания, культура физического воспитания, вредные привычки, культура общения и др.), каждая из которых решается в отдельном комплексе учебных центров (в каждом центре необходимо предусмотреть определенный вид деятельности, адресованный той или иной группе).

Каждый учебный центр должен быть эстетически оформлен, содержать описание учебных задачи и четкую инструкцию по ее решению, а также все необходимые учебные материалы. К концу занятия ученик должен проработать в каждом учебном центре, выполнив несколько учебных заданий и каждый раз занимаясь новым видом деятельности. Стоит заметить, что участие в планировании учебных центров с применением технологии «Развития критического мышления» делает эту работу более интересной и привлекательной для учеников (содержательная характеристика некоторых занятий представлена в методической разработке «В помощь учителю»).

Эти приемы «включают» учащихся в реальные действия, в которых они являются действительными и действующими участниками, что формирует умения анализировать, оценивать, прогнозировать, принимать решения, выбирать наилучший вариант. Имитационные приемы ценны тем, что воспроизводят реальную деятельность человека в окружающем мире.

Такие приемы способствуют накоплению знаний, выработке убеждений, учат оценивать, делать мысленный выбор, моделировать возможное поведение, поступки. Достоинство имитационных приемов в их вариативности и возможности многократного повторения, «проигрывания» жизненных проблемных ситуаций.

Не имитационные приемы активизации образовательного процесса помогают школьникам адаптироваться к методам обучения в ВУЗе, техникуме, колледже. Эти приемы «включают» учащихся в реальные действия, в которых они являются действительными и действующими участниками, что формирует умения анализировать, оценивать, прогнозировать, принимать решения, выбирать наилучший вариант. Имитационные приемы ценны тем, что воспроизводят реальную деятельность человека в окружающем мире.

Таким образом, вся реальная деятельность здоровьесберегающего обучения и воспитания, т.е. взаимодействия учителя и учащихся с целью их саморазвития и сохранения здоровья, состоит из здоровьесберегающих приемов, форм, методов и средств, способствующих созданию здоровьесберегающего образовательного пространства.