Особенности повествовательных рассказов детей дошкольного возраста

Повествование – это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера дошкольников привлекает их больше других и чаше создается ими в речевой практике. Однако, как показали исследования (О. С. Ушаковой, Н.Ф. Виноградовой, Н. Г. Смольниковой, Л.Г. Шадриной, В. В. Гербовой, Т. И. Гризик, Н. В. Елкиной), дети испытывают затруднения в освоении повествовательных монологов данного типа.

Например: Я пошел на горку. Горка была ледяная, крутая и длинная. Я нашел картонку и начал кататься. Хорошо катался. Только трудно забираться на горку» (рассказ ребенка).

«Никита спустил скамейку на снег, сел на нее верхом, крепко взялся за веревку, оттолкнулся ногами раза два, и… Вниз, все вниз. Скамейка пронеслась по воздуху и скользнула на лед. Пошла тише, тише и стала, Никита засмеялся, слез со скамейки и потащил ее в гору, увязая по колено» (Л. Н. Толстой).

Учитывая специфику повествования как типа монологической речи и особенности детских повествовательных рассказов, исследователи определили круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в дошкольных учреждениях.

Формирование вышеназванных умений поможет детям создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. Обучая этим умениям, воспитатель помогает детям осознать особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные высказывания.

Обучение дошкольников повествовательным рассказам. Формирование «умений связной речи» (Т.А. Ладыженская) начинается на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и связывается прежде всего с работой над заглавием. Если название дается до чтения произведения, детям предлагается ответить на вопрос: «Почему рассказ (сказка) так названы?» Если заглавие не сообщается, то после чтения детей спрашивают: «На какую тему этот рассказ?»; «О чем эта сказка?» Отвечая на эти вопросы, дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяют основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме.

Следующим этапом в обучении является формирование умения строить высказывание в определенной композиционной форме. Композицию (структуру) рассказа дети начинают осознавать также при ознакомлении с художественной литературой. После чтения различных произведений детям задаются вопросы, направленные на выявление понимания ими структуры рассказа: «О чем говорится в начале рассказа?» («Как начинается рассказ?»)- «О чем говорится в середине рассказа?»; «Чем закончился рассказ?»

Одновременно дети знакомятся со значением каждого структурного компонента. Из начала рассказа должно быть ясно, о ком или о чем будет говориться в тексте, где и когда произошел тот или иной случай. Середина — это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывается какое-то событие или случай. Из заключительной части должно быть понятно, чем все заканчивается.

Обучение построению повествовательного рассказа продолжается по серии сюжетных картин. Каждая серия включает от 3 до 5 картин, каждая из которых изображает отдельный эпизод рассказа. Детям предлагаются различные варианты предъявления картин, например: первая картина открыта, остальные закрыты: три первые закрыты, последняя открыта; и т.д. По их расположению ребята составляют рассказ.

В ходе рассматривания картин детям даются образцы различных синтаксических форм и способов межфразовой речи. Например, по серии «Больная белочка»: Однажды в солнечный теплый день… (дети пошли в лес; брат и сестра отправились за грибами и т.д.). Когда они пришли в лес, то… (увидели много грибов и ягод; услышали тихий писк и заметили белочку). Мальчик наклонился и увидел, что… (у белочки из лапки капает кровь; белочка поранила лапку).

Дети решили помочь белочке. Они… (достали носовой платок и перевязали ей раненую лапку). Белочку нельзя было оставлять, потому что (С больной лапкой она не могла запрыгнуть на дерево). Поэтому дети (взяли белочку домой).

Параллельно с этим с детьми проводятся лексические упражнения, обогащающие речь детей необходимыми словами и выражениями для будущих рассказов. Например, по серии «Верный друг» на подбор прилагательных детям предлагаются следующие вопросы: «Какой день изображен на картине? (зимний, морозный, солнечный)»; «Какое настроение у мальчика?» (веселое бодрое); на подбор существительных: «Что почувствовал мальчик, попав в прорубь? (страх, испуг, холод)» и т.п.

Обучение повествовательным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?» Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свои вариант: «Игрушка ожила и пошла знакомиться с детским садом»; «Она оказалась одна в лесу» и т.д. После каждого рассказа детей следует спрашивать: «О чем ты рассказал?»; «Как можно озаглавить рассказ?»

Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например заичик и елочка, девочка и котенок и др.). В младших и средних группах дошкольники составляют рассказы по образцу воспитателя, потом по плану, а в старших — самостоятельно.

Например: Посмотрите, вот легковой автомобиль. Послушайте о нем рассказ Однажды выехал шофер на работу (передвигает автомобиль). Вдруг вспомнил, что он не заправил машину бензином (останавливает машину), делать нечего, придется повернуть обратно (поворачивает). Набрал он бензина (останавливает машину у края стола) и быстро поехал на работу (быстро передвигает машину). Впоследствии образец дается лишь в том случае, если в нем есть необходимость. Педагог предлагает детям подумать, о каких игрушках они будут рассказывать, напоминает, что нельзя повторять персонажи и действия, которые придумали другие дети.

Е. И. Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей: например, двум детям сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе придумать рассказ, решить, кто его будет рассказывать. Этот вид занятий ценен тем, что он может включаться и в самостоятельную деятельность детей.

В обучении детей повествовательным рассказам широко применяются картины. По мнению исследователей (Е. И. Тихеевой, Е.А. Флёриной, Л.А. Пеньевской, Р. И. Жуковской, М. М. Кониной и др.), картина дает конкретно-чувственный материал для речи, активизирует познавательную деятельность детей, их чувства, обогащает, углубляет, закрепляет знания детей и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние связи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица и т.д.

Однако наличие картины на занятии само по себе не обеспечивает усвоения детьми речевого материала, не приводит к формированию способности точно, живо, эмоционально, самостоятельно выражать в речи свои мысли, впечатления. Картина лишь создает благоприятные условия для ознакомления детей с окружающим миром, для обучения их родному языку.

Рассматриванию картин обычно предшествует краткая вступительная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью. Если воспитатель не проводит такую беседу, то дети оказываются неподготовленными к восприятию, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают дошкольников к простому перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и приводят к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы.

После вступительной беседы картина вывешивается таким образом, чтобы она была хорошо видна всем детям. Дается 1-2 минуты, чтобы дошкольники смогли рассмотреть ее и высказать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разговоры ребят и постепенно начинает беседу по содержанию картины. После беседы с дошкольниками младшей группы воспитатель объединяет все высказывания в связный рассказ и тем самым воссоздает у детей цельное представление о картине.

В средней группе педагог предлагает ребятам сначала с его помощью, а затем самостоятельно составить рассказ. В старших группах работа может проводиться в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии — рассказывание детей.

При организации речевой практики дошкольников на занятиях с картиной используются специальные приемы:

1. Вопросы воспитателя, цель которых — помочь ребенку уяснить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания.

Такие вопросы помогают устанавливать логические взаимосвязи («Танюша взяла в руки мяч. Смотрит. Может ждет кого-то?»; «Вова поит лошадку и что-то говорит ей. Интересно, что он ей говорит?» и др.).

2. Вопросы детей. Когда дети сами задают вопросы, их познавательная деятельность протекает продуктивнее. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируются интерес, потребности, желания и т.д.

Чтобы побудить детей к придумыванию вопросов, воспитатель в начале занятия должен дать конкретное задание: поразмыслить над тем, что нового они хотели бы узнать о предмете (явлении). Воспитателю необходимо внимательно выслушивать вопросы, задаваемые дошкольниками, чтобы, во-первых, прийти вовремя на помощь ребенку, затрудняющемуся сформулировать вопрос, а во- вторых, выделить из вопросов детей те, которые непосредственно связаны с содержанием занятия, и те, ответить на которые лучше в другое время.

В случае если среди вопросов детей не окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло. Например, если дети в беседе перед показом картины «Ежи» не упомянут о ежатах, воспитатель может сказать, что, наверное, им хочется побольше узнать о ежатах.

3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картины, учатся соотносить с ней рассказ. Рассказ-образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно.

Если в младшей и средней группах образец дается для копирования («расскажите, как я»), то в старших группах он используется лишь в том случае, если дети плохо владеют умением связно излагать содержание картины. В этих группах лучше предложить ребятам план рассказа.

4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учебной деятельности. Для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета (например: «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.) или серии сюжетных картин.

После рассматривания картины следует перейти к следующей части занятия, в ходе которой педагог дает указание о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и лыжах». В процессе рассказа воспитатель поправляет рассказчиков, подсказывает нужное слово, подбадривает ребят и т.д.

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа будет повышать интерес к картине, способствовать эмоциональному сближению ребят с изображенными на ней героями, обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина помогает педагогу раскрыть перед детьми смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов. Речь, с которой воспитатель обращается к дошкольникам при рассматривании картины, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными, и эмоционально выразительными.

Ребят также учат составлять повествовательные рассказы из опыта. Обучение повествовательному монологу опирается на желание детей рассказывать. Е. И.Тихеева отмечала, что рассказывать об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными «нет, не так», «я забыл сказать», «я не помню, как это было» и т.п.

Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процессе непосредственного обшения с окружающими. Основой для рассказывания служит содержательная, интересная жизнь детей в детском саду и семье, однако большую роль в его формировании играет и обучение на занятиях.

Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть уверен, что у всех детей (или по крайней мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Обучение данному виду рассказа начинается в средней группе. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей («Наш праздник», «Как я помогаю маме» и др.). В старших группах можно предложить рассказы о природе («Наша белка», «Интересная встреча в парке») или на отвлеченные темы («О смешном случае»).

Методика обучения рассказыванию из опыта разработана Е. И.Тихеевой, Л. А. Пеньевской и Э. П. Коротковой. Начать занятие целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Например, воспитатель спрашивает у ребят, есть ли у них в доме котенок, как его зовут, просит вспомнить, как он выглядит, как проказничает. Затем он предлагает послушать свой рассказ про котенка.

Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи и т.д. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение.

В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец. Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями.

Образец показывает пример замысла в речи, повышает детский интерес к рассказыванию и направляет мысль ребенка к конкретным фактам его жизненного опыта, которые могут явиться основой для его самостоятельного рассказа. Тем самым образец способствует развитию замысла в рассказе ребенка, помогает ему научиться строить свой рассказ, оказывает влияние на язык его рассказов.

Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших и ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Он повышает интерес детей к рассказыванию и помогает им приобрести целый ряд практических умений в этой деятельности.

Образец можно использовать перед рассказами детей или после них. Для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению.

Важно направить внимание ребенка на суть передаваемых событий, ограничить второстепенные стороны явления. Например, при рассказе дошкольника о новогодней елке у него дома воспитатель может своими вопросами направить его внимание исключительно на елку: «Расскажи, какая она у тебя, большая или маленькая? Куда вы ее поставили? Как украсили?»

Вопрос должен иметь естественную разговорную форму, показывать интерес воспитателя к предмету рассказа, желание узнать о нем подробнее, привлекать новый материал (например: «А кого ты пригласил на свой праздник?»).

Другой формой применения вопросов в рассказывании из опыта является предложение их детям заранее в виде плана, что оказывает существенное влияние на последовательность и подробность изложения событий. Воспитатель сам намечает вехи и пути детского рассказа, он указывает ребенку, о чем он будет рассказывать раньше, о чем позже. Например, на занятии по теме «Наш сад» воспитатель говорит: «Вначале надо рассказать о деревьях и кустарниках нашего участка; потом, в середине рассказа, подробно рассказать о нашей клумбе и о газонах на участке; в конце — о площадках для игр и забав».

Если объем материала для рассказа достаточно обширен и связан с общегрупповыми наблюдениями, целесообразно организовать коллективное рассказывание по намеченному плану. В этом случае дети составляют рассказ по частям в соответствии с вопросами плана. Коллективное рассказывание объединяет дошкольников, повышает их внимание и сосредоточенность, обогащает новыми ценными формами речевой деятельности.

К этому виду рассказывания относится и составление коллективного письма заболевшему товарищу, переписка с детьми из другого города. Письмо, содержанием которого является изложение интересных событий из жизни детей, составляется в соответствии с вопросами и указаниями воспитателя. Ответы детей он тут же записывает, затем прочитывает все письмо полностью. Составление писем полезно также в воспитательных целях: для воспитания внимательного отношения к родным, заботы о сверстниках и взрослых.

К старшему дошкольному возрасту у детей уже есть достаточно большой запас знаний об окружающей действительности, усложняется мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Ребята уже способны к простому, логически аргументированному комбинированию. Это способствует переходу на более сложную ступень формирования навыков повествовательной монологической речи, а именно к придумыванию творческих рассказов. Прежде чем раскрыть методику обучения творческому рассказыванию, обратимся к проблеме словесного творчества детей.

Существуют различные мнения по поводу источников возникновения творчества детей. Одни исследователи (К. Н.Вентцель, А. В. Бакушинский и др.) считают творчество результатом внутренних самозарождающихся сил ребенка, т.е. они рассматривают творческие способности как возникшие спонтанно.

Следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно. Другие исследователи (Г. В.Лабунская, В. А. Левин и др.) считают источниками творчества окружающую жизнь, искусство. В связи с этим для развития детского творчества необходимы создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обучение приемам творческой работы.

В одних случаях педагогические условия формирования детского творчества сводились лишь к созданию художественной среды, окружения. В других случаях вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы детей решался слишком прямолинейно и жестко.

По мнению психологов, творчество — это деятельность, в результате которой человек создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения. Творчество характеризуется двумя показателями: оно должно представлять общественную ценность и давать совершенно новую продукцию.

Соответствуют ли данным показателям детские рассказы, сказки, стихи? По данным исследований, проведенных под руководством Н.А. Ветлугиной, полностью детское творчество не соответствует данным показателям. Оно является первоначальной ступенью в развитии творческой деятельности. Творческий процесс взрослого и ребенка различен.

Они манипулируют образами, изменяют угол зрения на связи между явлениями. Не скованное шаблонами восприятия, детское воображение смело производит совершенно неожиданные для взрослых сочетания образов, ситуаций и комбинации форм. Психологи (Б. М.Теплов, С.Л. Рубинштейн, С. Г. Якобсон идр.) подчеркивают общественно-педагогическую ценность детского творчества, в процессе которого ребенок выражает свое отношение к окружающему. Это помогает раскрыть внутренний мир дошкольника, особенности его восприятия представлений о жизни окружающих, его интересы и способности. В своем творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих — новое о себе.

Психолого-педагогические исследования доказали, что художественное творчество ребенка не может осуществляться без участия взрослого, который помогает ребенку творить и принимает на себя функции критика и частично созидателя, т.е. функции, недоступные дошкольнику в силу его возрастных особенностей.

В развитии художественно-творческих способностей детей ведущую роль играет воспитание и обучение. Взрослый обучает ребенка специальным умениям и навыкам, которые, по мнению Н. А. Ветлугиной, являются основой развития творчества. Из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения наступает «спад творчества» (Е.А.Флёрина). Только при правильном педагогическом руководстве и обучении творческая деятельность ребенка может достичь относительно высокого уровня. Одной из разновидностей творческой деятельности детей является литературное, или словесное, творчество.

По утверждению Л. С. Выготского, литературное (словесное) творчество «позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью — этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира».

Словесное творчество дошкольников — это деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений.

В формировании словесного творчества особое значение имеет понимание его особенностей, а также роли педагога в этом процессе. В развитии детского художественного творчества Н. А. Ветлуги. На выделяет три этапа.

На первом этапе роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если ребенку предстоит отразить жизненные впечатления в сказке, рассказе, то его надо учить образному видению окружающего, т.е. восприятию, имеющему эстетическую окраску. Образное видение должно быть целостным: ребенок должен рассматривать явление не изолированно, а в его многосторонних связях.

Это воспитывает у него умение находить соотношение между различными предметами и явлениями. Наблюдения детей помогают развитию комбинаторных способностей. Важно, чтобы они осознали, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы. В развитии восприятия детей особую роль играет искусство. Оно помогает ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, обогащает мир его душевных переживаний, способствует зарождению художественных образов.

Данный этап предшествует самой творческой деятельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связаны с последующей художественно-творческой деятельностью детей.

Второй этап — собственно процесс детского творчества. Он непосредственно связан с возникновением замысла, с поисками художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Творческий акт проходит «на одном дыхании». Ребенок дает быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л. С. Выготского, «творит в один прием».

Важно обеспечить вариативность ситуаций, в которых ребенку предстоит действовать, так как это активизирует его мыслительную деятельность. Для формирования творчества необходимо время от времени изменять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы.

Особое внимание следует уделять освоению ребенком способов сенсорного обследования предметов. Чем шире окажется ориентированность детей в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее будет их творчество. Чтобы ребенок непринужденно и свободно выражал себя в творчестве, он должен владеть простейшими художественными средствами. Задача педагога — помочь ему в этом.