Наглядно-образное мышление у детей с недостатками зрения

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-дей­ственного и является следующей стадией развития мышления. Оно характери­зуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-пред­ставлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных опе­раций, уровня развития наглядно-действенного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированно­сти широко применяется методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы). При исследовании В. А. Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследования с помощью матриц Дж. Равена, разработанный Т. В. Розановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее раз­витие в среднем школьном возрасте. Именно период младшего школьного воз­раста следует считать сензитивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно связан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет.

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтверждаются более высоким темпом увеличения количества самостоятельных правильных решений к концу младшего школьного возраста, чем к концу среднего, сокращением количества необходимой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на вы­полнение заданий.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успешности решения задач отста­ют от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмеча­ются между первоклассниками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже – на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школьников возникают трудности. Однако к старшим классам слабовидящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающе­гося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и одновременно соотнесения, сопоставления и синтеза – установления связей между различными элементами, частями слия­ния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур.

Осуществляемые при ре­шении задач анализ и сравнение создают возможность выделения существен­ных признаков, связей и пространственных отношений определенных элемен­тов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей. Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бессистемный элемен­тарный анализ, поверхностное сравнение, неправильное абстрагирование, вы­деление несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синте­зу и к неверным обобщениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке решения часть ошибок исправляется, так как при повторном и последующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточняется ранее полученная учащимися ин­формация. Вместе с тем активизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-про­странственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприя­тия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечет­ким и неустойчивым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и наглядного мыш­ления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н. Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структуре матричных задач вызывают необходи­мость в словесных определениях и умозаключениях и наглядное мышление становится наглядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае – при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимает­ся в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы второй сигнальной системы, посредством ко­торых:

• происходит словесное фиксирование характерных признаков воспри­нимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему ре­чевых знаков
• осуществляются требуемые задачей умозаключения (в дан­ном случае прежде всего – разделительные и умозаключения по аналогии) в форму логических энтимем, т.е. с пропусками исходных посылок, поскольку по­следние бывают представлены наглядно1.

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные. Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односторонний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях зада­чи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разнообразны. В основном преобладают ошибки двух видов. К первому относятся ошибки, за­ключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, по­верхностном сравнении их. Ко второму виду – ошибки, состоящие в недооценке пространственного взаиморасположения разных компонентов, частей, состав­ляющих ту или иную предъявленную в задаче фигуру, и их отношения к общей структуре рисунка.

Причины, лежащие в основе этих ошибок, различны, но раз­граничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи – выделения суще­ственных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фигурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недостаточное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигурных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышления у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно- образное мышление и конкретно-понятийное, затем совершается переход к высшей стадии развития мышления – абстрактно-понятийной.

Неполноценное зрение является причиной относительно большей детской пассивности в реализации практической и познавательной деятельности, начи­ная с раннего детства, чем при нормальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошкольном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкретно-понятийного мышления при неполноценном развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными воз­можностями в развитии наглядно-образного и словесно-понятийного мышле­ния при опоре на наглядно-действенное мышление и при использовании раз­личных средств абстрагирования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидя­щих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмеча­ются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у учащихся с не­полноценным и нормальным зрением можно отметить, что у нормально видя­щих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассни­ков ошибок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверокласс­ников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняется недостаточной четко­стью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-про­странственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зри­тельного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущенных младши­ми школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляет­ся после одно-, двукратной стимуляции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее ис­правляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидящих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возможным после помощи эксперимен­татора – объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, наблюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у детей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видящих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают значительные затруднения в осуществлении более сложного зри­ тельного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся обнаруживают­ся значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей одной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие – среднеуспешно, третьи – на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие на­глядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7–8 до 10–11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально видящих. В следующий возрастной период – от 10–11 до 13– 14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увеличивает­ся, но незначительно. Различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечается, что разви­тие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И. Земцова, А. И. Зотов, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Лонина, Л. И. Солнцева, В. Фром, В. Рот, Я. Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно не­зрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л. И. Солнцева, А. В. Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действи­тельности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и дру­гих видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действитель­ности имеет важное компенсаторное значение и помогает детям даже при глу­боком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта.

В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотноше­ние между чувственным и словесно-логическим. Роль непосредственных чув­ственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет раз­вития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интериоризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отли­чаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся. Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие де­дуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на наглядном матери­але в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во мно­гих случаях даваемые учителем определения понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные существенные признаки.