Главная » Справочник » Методология и методы педагогических исследований » Методологическая культура педагога-исследователя

Методологическая культура педагога-исследователя

Понятие «методологическая культура» появилось в научном обиходе сравнительно недавно. Говоря о методологической культуре педагога, в первую очередь, имеется в виду культура мышления, специфическая для сферы образования. Она предполагает знание методологических норм и умение применять эти нормы в процессе решения проблемных педагогических задач.

Весьма значимое условие успешного перехода от науки к практике, выходящее за рамки собственно исследовательской работы – востребованность результатов исследования практикой для ее совершенствования и преобразования.

Можно провести работу на высоком научном уровне, получить весьма полезные для практики результаты, опубликовать на этой основе статьи и книги. Но все это останется без реального применения, если не будет востребовано теми, кто понимает смысл, значение и необходимость полученного научного знания для собственной практической деятельности. К сожалению, в педагогике нередко происходит именно так.

Причина этому – дефицит методологической культуры педагогов. В.В. Краевский, Е.В. Бережнова справедливо констатируют: школа нуждается в специалистах, обладающих методологической культурой, не игнорирующих научное знание в области педагогики и способных использовать его в интересах практики.

Методологическая культура педагога не формируется стихийно. Необходима длительная, целенаправленная работа в ходе профессиональной подготовки будущих учителей. Успешное формирование методологической культуры педагога требует более полного представления о составляющих ее компонентах.

Ее основными компонентами являются: умение проектировать и конструировать образовательный процесс; умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи; умение осуществлять методическую рефлексию.

Эти три компонента необходимы и достаточны, так как именно они обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность, охватывают все аспекты педагогической деятельности в их целостности.

В.В. Краевский, Е.В. Бережнова предлагают схематичное изображение того, что входит в состав методологической культуры педагога(схема 1).

Интересно

Необходимо различать методологическую культуру преподавателя-исследователя и учителя-практика. Это целесообразно потому, что человеческая деятельность, как вид социальной практики, имеет две формы – теоретическую и практическую. Они не совпадают по характеру получения основного продукта. Практическая деятельность направлена на преобразование конкретной ситуации, теоретическая же выявляет способ этого преобразования.

Главным отличительным признаком методологической культуры преподавателя-исследователя и учителя практика является то, что преподаватель-исследователь производит педагогические знания, а учитель-практик их использует.

В педагогической сфере учитель осуществляет практическую деятельность, а преподаватель-исследователь – теоретическую. Порой и учителя ведут исследовательскую научную работу, но это для них не обязательно, поскольку занимается такой работой обычно лишь небольшая группа. В то же время преподаватели вузов составляют большую часть педагогов-исследователей.

Их деятельность значительно шире, чем работа учителей, так как она осуществляется и в теоретической, и в практической форме. Именно различия в формах деятельности учителя и исследователя обусловливают различия и в методологической культуре, которые определяются спецификой научной и практической деятельности.

Зачастую пробелы в деятельности учителя во многом обусловлены недостаточной сформированностью конструктивного и гностического компонентов, без которых невозможно успешное моделирование педагогического процесса. Важным компонентом методологической культуры педагога, как уже отмечалось, является конструирование и проектирование образовательного тельного процесса. Именно здесь могут найти самое широкое применение знания, полученные в результате прикладных педагогических исследований.

Успех решения педагогической задачи во многом также зависит от того, в какой степени педагог обладает конструктивными умениями.
Его конструктивная деятельность включает в себя проектирование:

содержания будущей деятельности;
системы и последовательности собственных действий;
системы и последовательности действий учащихся.

Проектирование может стать для учителя самостоятельной задачей, а может быть лишь этапом в ее решении. Под проектом понимается предварительное, предположительное представление о конечном продукте деятельности, изложенное в чертежах, схемах. В процессе деятельности проект изменяется, уточняется, приводится в соответствие с заданными условиями.

Проект учителя – это его индивидуальное представление о собственной будущей деятельности, воплощенное в плане. Но в процессе своей деятельности учитель сталкивается с непредвиденными ситуациями, которые не могут быть заранее спроектированы. Они возникают непосредственно в ходе реализации проекта, и учителю при его составлении необходимо иметь в виду и учитывать возможности возникновения таких ситуаций, так как вследствие этого возникает расхождение между целями, заключенными в проекте, и результатами деятельности.

Проектирование, которое осуществляет учитель, – лишь часть деятельности педагогического проектирования, протекающего на разных уровнях. Проектировочная деятельность учителя определяет последовательность, а также содержание конкретного учебно-воспитательного процесса.

Все вопросы, связанные с деятельностью учителя, необходимо рассматривать с учетом двух сторон: проектирования и осуществления проекта. С.И. Высоцкая отмечает, что в психологической и педагогической литературе эти стороны рассматриваются изолированно, что отрицательно сказывается на профессиональной подготовке будущих учителей. Лишь незначительная часть студентов выпускных курсов педвуза обладают проектировочным умением.

Одна из причин – недостаточно разработанное содержание профессионально-педагогической подготовки. В нем не предусмотрено, например, самостоятельное составление перспективных планов (студенты работают по планам учителейнаставников, хотя эти планы не всегда их устраивают); самостоятельное построение системы познавательных задач для учащихся по той или иной теме (задачи берутся из методических пособий, многие из которых уже устарели, и без всякой системы).

Предыдущая статья Методики педагогического исследования Следующая статья Методологические принципы педагогического исследования

Статьи по теме