Динамика психического развития в условиях недостаточно­сти функций

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждени­ем сенсорных органов или центральной нервной системы проявляется дей­ствие общих и специфических закономерностей нарушенного развития. Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденности и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимо­действие с матерью. Это взаимодействие осуществляется не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: на­клоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обраще­ния), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки.

Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кож­ную чувствительность – и являются необходимыми стимулами их развития и тем самым психического развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2м месяце жизни начинает отвечать своей реакци­ей, которую психологи, физиологи и врачи называют комплексом оживления.

Эта реакция состоит в том, что ребенок улыбается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию матери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребенком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем ак­тивнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития.

Совсем по- иному складывается взаимодействие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реагирует не сра­зу, с большим отставанием во времени. Такая пассивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свойственны детям с недостатками развития на протяжении всего периода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, что­бы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокращается и нередко ограничивается лишь дей­ствиями, направленными на удовлетворение биологических потребностей ма­лыша.

Например, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребенком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психофизическое и психическое развитие ребенка в ранние пери­оды его жизни.

Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и поврежде­ниями центральной нервной системы с матерью в ранние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980-х гг. В России такие исследования начались лишь недавно.

Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми является основной причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагает­ся, что персонал домов ребенка (няни, сестры) должен осуществлять развива­ющее взаимодействие с детьми, но условия таковы, что на одну няню прихо­дится в лучшем случае 8–10 младенцев, и соответственно время взаимодей­ствия со взрослыми уменьшается в 8– 10 раз по сравнению с домашней ситуа­цией.

Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возни­кает с самого раннего возраста даже у тех детей, у которых нет ни поврежде­ний центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети ну­ждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном воз­расте. Этой необходимости можно было бы избежать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ре­бенка.

Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в де­фектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой, ранняя коррекционно-педаго­гическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, мо­жет приблизить их развитие к нормальному. В этих исследованиях участвовали несколько семей, имевших глухих детей.
Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развива­ ется без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого раз­ вития идет совершенно иначе, чем развитие речи у слышащего.

Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления – неоднократного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т. п. (почему это явление и называется гулением). Это спонтанно возникающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребенок начинает произно­сить некие подобия слов. Слушая произносимые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, кото­рые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жизни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».

Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета – гуление угасает, не переходя в лепет.
В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем самым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и произво­димые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, разговаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ребенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего.

Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего появляются первыми те же слова, что и у слышащего ре­бенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового анализатора создает труд­ности контроля за собственной речью, ухудшает обратную связь, снижение ка­чества которой неизбежно ведет к недостаткам произношения.

Однако недостатки произношения не являются фатальным препятствием для развития словесной речи – овладения словарем и грамматическим строем – и при условии систематических коррекционных занятий могут постепенно преодолеваться. Нарушения развития речи являются наиболее ярким примером специфи­ческих особенностей раннего развития детей с недостатками слуха.

Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 % всей получаемой им информации. Лишение такого мощного источника инфор­мации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источниками информации становятся слух и осязание. С самого начала разви­тия по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.

Специфические особенности наблюдаются и при других недостатках. Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры голов­ного мозга непосредственно страдает переработка информации, или, иначе го­воря, аналитико-синтетическая деятельность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.

При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебраль­ном параличе, последствиях полиомиелита и других заболеваниях) ограниче­ние двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных пред­ставлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.

Значительная специфика характерна и для такого важного психического явления, как сензитивные периоды развития. Так называются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психическая функция особенно чувствитель­на к внешним воздействиям и наиболее интенсивно развивается под их влия­нием. Сензитивные периоды разных функций различны как по времени начала их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных систем (например, словесной речи, чтения и т. д.).

Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии психофизиологи­ческих функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся совпадают по их отнесен­ности к возрасту ребенка. Однако это не так: как начало проявления, так и дли­тельность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологиче­ской зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечается некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выра­жена среди детей с различными недостатками развития.

При этом сроки созревания разных структур задержаны в разной мере, что связано с разными формами и разной степенью выраженности органических повреждений, вызывающих то или иное нарушение развития.

В результате такой неравномерности значительно изменяются по сравне­нию с тем, что наблюдается у нормально развивающихся детей, не только сро­ки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их, созревания во времени. Это имеет особо важное значение для формирования сложных, высших психических функций, поскольку в структуру каждой из высших психи­ческих функций входит несколько более простых функциональных систем. При этом при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в сложные функции в определенной последователь­ности.

Так, например, при формировании речи сначала у ребенка развивается взаимодействие слухового и двигательного анализаторов, несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Это происходит примерно на пятом году жизни, и это время счита­ется началом сензитивного периода для обучения чтению. Надо отметить, что участие зрительного анализатора в формировании функции чтения и письма постепенно совершенствуется и усложняется на протяжении нескольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему (в случае чтения это зрение, слух, речедвигательная функция), затрудняет и замедляет формирование этой системы. При полном выпадении одной из простых составляющих формирование сложной функциональной системы, такой, например, как чтение, возможно только на основе использования обход­ных путей. Так, при слепоте в процессе обучения чтению вместо отсутствующе­ го зрительного восприятия используется осязание, с опорой на которое детей, потерявших зрение, обучают чтению текстов, напечатанных выпуклым точеч­ным шрифтом Брайля.

Аналогичным образом используются обходные пути при формировании речи у полностью глухих детей. Вместо слухового восприятия при этом исполь­зуется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воздушного потока, вибраций горла при произнесе­нии звуков, восприятие колебаний специального устройства – вибратора).

Понятие сензитивных периодов или сензитивных возрастов было впервые применено итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного воз­раста и разработке эффективных методов раннего развития детей. Разрабо­танная в начале XX в. М. Монтессори система сенсорного, моторного и ум­ственного воспитания дошкольников, описанная ею в книге «Метод научной пе­дагогики, применяемой к детскому воспитанию в домах ребенка», была по­строена с учетом сензитивных периодов. До сих пор эта система сохраняет свое значение и элементы ее применяются дефектологами.

Значительное внимание уделял проблеме сензитивных периодов один из создателей специальной психологии и дефектологии – Л. С. Выготский. Он ис­пользовал это понятие в связи с определением оптимальных периодов начала обучения детей с недостатками развития.
М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременно­ го начала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформиро­вать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызовут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

Следует отметить, что до сих пор ни специальная, ни общая психология не располагают достаточно надежными данными о том, какой путь является наи­более эффективным для формирования сложных функций, таких, например, как чтение: целесообразно ли сначала развивать простые, входящие в эту си­стему функции (т.е. тренировать зрительное различение, использовать элементарную звуковую стимуляцию и т. д.), или следует сразу формировать сложную функциональную систему. Метод Монтессори основывается на первой точке зрения.

Некоторые отечественные исследователи также свидетельствуют в пользу ее позиций. Так, в исследованиях физиолога М. М. Кольцовой, прове­денных в домах ребенка, было показано что специальные занятия по развитию моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом развитии детей. У детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться раньше и ее развитие шло более быстрыми темпами по сравнению с детьми контрольной группы. Определенные аргументы есть и у сторонников противоположной точки зрения, в соответствии с которой сложные функции следует формировать сра­зу.

На Международном психологическом конгрессе в Токио 1972 г. состоялся доклад «Чтение до говорения» по материалам эксперимента, в ходе которого детям, начиная с первого года жизни, ежедневно многократно демонстрирова­ли буквы алфавита с произнесением соответствующих звуков. Крупные изобра­жения буквы развешивались также в кровати ребенка и над ней.

В результате дети начинали читать слова сразу же, как только овладевали произношением соответствующих звуков. Несмотря на то что длительный эффект такого обучения не был изучен и эксперимент не получил распространения, можно утверждать, что ранняя стимуляция, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие ребенка как нормального, так и с различными недостатками.

Одна­ко изучение проблемы сензитивных периодов должно продолжаться, поскольку понимание деталей этой проблемы имеет самое прямое отношение к вопросам методики раннего воспитания и обучения детей с недостатками развития, кото­рая в России лишь начинает разрабатываться.

Полученные уже результаты раннего обучения глухих детей свидетельствуют о том, что при наличии недостатков, каким, в частности, является нару­шение слуха, специальная коррекционно-педагогическая работа имеет гораздо большее значение, чем раннее организованное воспитание и обучение детей без физических и умственных недостатков.

Спонтанное развитие детей с таки­ми недостатками идет гораздо медленнее, а некоторые функции у них (как, например, словесная речь у глухих) вообще не развиваются без специально организованного педагогического воздействия. Специальное обучение играет огромную роль и на более поздних этапах развития детей с разными видами недостаточности. Тезис Л. С. Выготского «Обучение ведет развитие» примени­тельно к детям с недостатками приобретает особое значение.

Сравнительно недавно началось специально организованное воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития. И уже первые ре­зультаты работы дошкольных групп для детей с задержкой психического разви­тия показали, что более половины детей со значительным отставанием в раз­витии после двухлетнего специально организованного дошкольного воспитания по уровню своего развития приблизились к нормально развивающимся сверст­никам и смогли пойти в обычную, массовую школу, где без особых затруднений овладевали программным материалом. Этому способствовало то, что программы дошкольного воспитания таких детей предусматривали преодоление отставания в развитии этих детей, сложившегося в ранние периоды их развития.

В соответствии с программами у детей формировались отсутствовавшие у них знания об окружающем мире, развивалась речь, формировались необходимые мыслительные операции – обобщение, отвлечение, сравнение и др. Решающая роль специального обучения, учитывающего специфические особенности детей с недостатками развития, сохраняется и в период школьно­го обучения.

Наглядной демонстрацией эффекта специального обучения могут служить результаты экспериментов Т. В. Егоровой с младшими школьниками с задержкой психического развития и с умственно отсталыми того же возраста, обучаю­щимися во вспомогательной школе. В качестве контрольной группы были об­следованы учащиеся массовой школы. Детям была предложена для устного описания цветная картинка с изображением веточки вишни с несколькими пло­дами. Всего на изображенном объекте можно было выделить 20 признаков.

Нормально развивающиеся школьники назвали в среднем 12 признаков; дети с задержкой психического развития – 6,5; умственно отсталые выделили лишь 4,5 признака. После этого на другой картинке, изображавшей ветку яблони, де­тям объяснили, какие признаки могут быть выделены, включая цвет, форму, ко­личество деталей, т.е. было проведено обучение использованию определен­ных мыслительных операций.

Затем вновь была предложена первая картинка. Нормально развивающие­ся дети назвали после этого 18 признаков. Дети с задержкой психического раз­вития значительно улучшили свои результаты и, назвав в среднем 10,5 призна­ка, приблизились к первоначальньно результатам нормально развивающихся детей. Умственно отсталые дети указали лишь 5,7 признака.

Приведенный пример из многочисленных экспериментальных исследова­ний на разных группах детей с недостатками развития важен в нескольких отношениях.

• Во-первых, он свидетельствует о роли специального обучения в психическом развитии детей с разными проявлениями недостаточности.
• Во-вторых, он говорит о том, что у всех детей имеется «зона ближайшего развития» (Л. С. Вы­готский), потенциальные возможности, которые могут быть раскрыты и исполь­зованы при правильно организованном обучении.
• В-третьих, он подтверждает первостепенную важность формирования у детей обобщенных умственных операций, чему уделяется большое внимание в отечественной психологии. Эта проблема занимала важное место в исследованиях таких крупных отечествен­ных психологов, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.

Психологическое изучение средств эффективной коррекции недостатков развития составляет одну из важнейших задач специальной психологии на современном этапе. Особую важность оно приобретает в связи с тем, что в стране начинает развиваться интегрированный подход к обучению детей с недостатками развития, т.е. обучение таких детей в обычных школах вместе с нормально развивающимися детьми. В этой ситуации наибольшее значение будут иметь те методические приемы, использование которых будет полезным

И эффективным применительно как к детям с недостатками развития, так и к нормально развивающимся. Формирование обобщенных умственных операций и действий является одним из таких подходов. В связи с развитием интеграции в образовании важное значение приобре­тает и психологическое изучение наиболее благоприятной для развития детей окружающей среды.

Создание «наименее ограничивающей среды» является одной из основ­ных идей концепции интегрированного обучения. Однако предстоит еще иссле­довать, для всех ли детей с недостатками развития среда массовой школы яв­ляется «наименее ограничивающей» и как она влияет на психическое состоя­ние и развитие детей с различными недостатками.

По предварительным дан­ным, это влияние неоднозначно. Очевидно, оно наиболее благоприятно для де­тей со слабо выраженными недостатками развития и может вызвать трудности у детей с глубокими нарушениями развития.