Деятельность при нарушениях зрения

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время от­мечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Впер­вые на компенсаторную роль деятельности указал Л. С. Выготский (его теория культурно-исторического развития). Это положение получило развитие в трудах М. И. Земцовой.

Основным лейтмотивом ее книги «Пути компенсации слепоты» является компенсация слепоты и реабилитация слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование ран­него и дошкольного возраста слепых детей Л. И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов у слепых дошкольников и в их общем психическом развитии.

Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка.

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее уяз­вимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этом развивающее влияние ведущей деятельности растягивает­ся во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном –игра и учение.

Период до 3 лет для слепого является наиболее трудным по сравнению со зрячими детьми. В это время наблюдается значительное его отставание из-за возникающих вторичных нарушении, вызванных слепотой, и выражающихся в первую очередь в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно раз­вивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования, недостаточ­ной мобильности, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности использования их в самостоятельной дея­тельности. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функ­ционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция. При­чина этого кроется в несовершенстве предметных действий слепого ребенка. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета, которое есть у ребенка, и возможностью выполнить кон­кретное действие с этим предметом. Овладение предметными действиями в значительной степени основывает­ся на совместной деятельности слепого ребенка и взрослого, в которой эле­мент содействия взрослого является ведущим.

В самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н. А. Бернштейн характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подра­жания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания, которое представляет собой более сложный акт, включающий в себя анализ пассивного движения с помощью проприоцептив­ ной чувствительности и контроль за выполнением движения. Ребенок опирает­ся на достаточно развитое умение анализировать и контролировать свои дви­жения и движения обучающего, т.е. на высокий уровень аналитико-синтетиче­ской деятельности.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития маленьких слепых детей, Е. Meier указывает, что ограничение физиче­ской ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и, в частности, их интеллектуальных способностей. В связи с этим помощь в разви­тии манипулятивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обучение навыкам.

Поэтому метод совместного и разделенного действия, ис­пользуемый в практике обучения предметным действиям слепых младшего возраста и слепоглухих, состоит в обучении выделению различных операций и движений, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овла­дения их функциями. В самой игрушке заложен образ двигательных действий. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно- практической деятельности.

Психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева выделяет принцип предметности обучения, при этом предмет является объектом, на ко­торый направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предмет­ными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, и в том числе в игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельно­стью является игра (Ш. А. Амонашвили, Д. М. Маллаев). Охватывая сензитив­ные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абили­тационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой.

Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира, воспи­тывающим положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает трудности при овладе­нии всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмеча­ется бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для детей характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в ти­флопсихологических исследованиях в разных аспектах: показана ее положи­тельная роль в развитии компенсаторных процессов (Л. И. Солнцева), фор­мировании нравственных качеств и стимулировании общественной деятельно­сти подростков во внеклассной работе (Э. М. Стернина, И. П. Чигринова), фор­мировании предметных и игровых действий (С. М. Хорош), развитии зрительно­го восприятия (Л. И. Плаксина), физическом развитии и ориентации в пространстве (В. А. Кручинин, Р. Н. Аза-РЯН, В. П. Никитин), коррекции и развитии средств общения (М. Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения Детей. Д. М. Маллаев выделил четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности:

  • ориентация на свои потребности и желания при слабом представлении о необ­ходимости учитывать интересы товарища по игре;
  • усвоение правил поведения, но нежелание считаться с этой необходимостью;
  • формальное, пассивное усвоение правил;
  • социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребенка в игре и его взаимоотно­шения со сверстниками и взрослыми.

Уровни социального поведения в игре соотносятся со степенью владения игровыми действиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят несколько этапов в развитии игры: неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры–возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры – появление игровых действий и неустойчивость игрового за­мысла–формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умени­ем действовать в соответствии с замыслом.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нарушениях зрения в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих товарищей по игре, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, отсутствием специальных ак­сессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.

Д. М. Маллае-вым предложена концепция формирования игры как средства коррекции недостат­ков в психическом развитии, являющихся результатом влияния глубоких нару­шений зрения. Она имеет в виду оптимизацию процесса обучения игровым действиям, ролевым позициям и действиям с игровыми материалами, включа­ет специальные психологические и игровые упражнения, предполагает поэтап­ность их применения.

Важное место принадлежит взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, входящие в игру, подго­тавливают детей к переходу к овладению учебной деятельностью. Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидяших школьни­ков – длительный и сложный процесс. Основа этого процесса – формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями.

На начальном этапе учение является еще недостаточно осознанным про­цессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктив­ная деятельность), и их мотивация, характерная для них, переносится на усво­ение знаний. Таким образом, учение на первых этапах имеет неучебную моти­вацию.

Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познаватель­ных и учебных мотивов. У детей развивается чувствительность к оценке ре­зультатов учения, желание исправить свои ошибки, стремление решать «труд­ные» задачи. Это свидетельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактиче­ский принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зре­ния, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И. С. Моргу­лис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя.

Л. С. Выготский считал формирование отношения ребенка к требованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл програм­мой воспитателя. В раннем детстве ребенок не осознает эту программу, но по­степенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями ребенка к самому себе.

Осо­бая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается иг­ровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребе­нок должен научиться воспринимать учебную задачу, принимать ее как обяза­тельную для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, и, усвоив но­вый материал, применять его в решении следующей учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиваж­нейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепо­го в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свой­ственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудно­стях выполнения деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.

В учебной деятельности детей имеется сложное соподчинение мотивов от более общего – хорошо учиться к конкретному – выполнить задание. Готов­ность к выполнению учебной деятельности проявляется в умении подчинить свои действия определенным требованиям. Эти условия в одинаковой мере обязательны и для слепых, и для зрячих.

Различия между ними возникают при осуществлении самого процесса учебной деятельности: у детей с нарушения­ ми зрения она протекает в более замедленном темпе, особенно в период ее становления, из-за необходимости создания только на основе осязания или на­рушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления, при этом предполагается автоматизация дви­жений осязающей руки, контроль на основе осязания и проприоцептивной чув­ствительности за протеканием и результативностью деятельности.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)