Внимание при нарушениях зрения

В отечественной психологии внимание определяется как «направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, активность его лич­ности в данный момент и при данных условиях» и как организация психической деятельности (К. К. Платонов).

Целый ряд зарубежных тифлопси­хологов (H. Schauerte, J. Zeuten, J. Hatwell, Ann-Mary San-deers, D. Bureingham, D. Warren, T. Cutsborth и др.) отмечают низкий уровень общей активности сле­пого ребенка в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Прояв­ляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внима­ние как направленность деятельности, ее избирательность, имеют своеоб­разные особенности. Ограниченность внешних стимуляций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалировании среди слепых по сравне­нию со зрячими количества интровертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знакомых людей (В. С. Мерлин, D. Warren).

Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широ­та (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчи­вое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на осно­ве нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов – на снижении объема, устойчивости внимания.

Активное включение лиц с наруше­нием зрения в совместную деятельность со зрячими требует со стороны пер­вых большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью.
В зависимости от видов деятельности для ее успешного выполнения необ­ходимо развитие различных свойств внимания. Так, в учебной деятельности важным условием является наличие произвольного внимания, умения сосредо­точиться на задании.

В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также трудовая деятельность, условием эффективности и ре­зультативности является умение переключать внимание в процессе решения конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, получаемую от всех сохранных нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентиро­вочной и трудовой деятельности.

Процесс реабилитации и интеграции слепых и слабовидящих в современ­ное общество с его техническими успехами требует от них большей самостоя­тельности и активности, что связано также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность дея­тельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания у лиц этой категории связано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоцио­нальных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляет­ся в соответствии с теми же закономерностями, что и у нормально видящих.

Особенности внимания у детей с нарушением зрения. Общие закономерности формирования и развития внимания у нормально развивающихся детей присущи и детям с глубокими нарушениями зрения.

Однако полное выпадение или глубокое нарушение зрительных функций делает невозможным или затрудняет зрительное отражение предметов и явле­ний окружающей действительности. Следовательно, восполнить эти недостат­ки в чувственном опыте может активация деятельности сохранных органов чувств, в которой огромная роль принадлежит вниманию.
Внимание, как одна из сторон психической деятельности незрячих и слабо­видящих детей, а также взрослых, изучено крайне недостаточно. И все-таки по­чти все тифлопсихологи и тифлопедагоги отмечают большое значение внима­ния в компенсации и коррекции последствий зрительных дефектов.

Первоначально непроизвольное внимание формируется и развивается в результате воздействия внешних раздражителей на органы чувств или проявлений органических потребностей и не зависит от сознания субъекта деятель­ности. Чем интенсивнее раздражитель, тем ярче проявления внимания. Сокра­щение же объема внешних воздействий вследствие полного или частичного выпадения зрительных ощущений и восприятии, наиболее дифференцирован­ных, опредмеченных, эмоционально окрашенных, не способствует развитию внимания, а, наоборот, задерживает его развитие.

Как показали исследования, направленные на изучение сенсорной изоляции (Н. Н. Зислина, Л. А. Новикова, Л. И. Фильчикова и др.), значительное уменьшение внешних воздействий приводит к так называемому сенсорному голоду, к нарушению приема и перера­ботки информации и отрицательно влияет на объем, концентрацию, устойчи­вость, интенсивность и другие свойства внимания.

Наблюдения за незрячими детьми свидетельствуют о низком уровне их внимания, что является следствием пассивности и узости интересов к окружаю­щему миру, сведения о котором немногочисленны и разрозненны. Кроме того, устойчивость внимания при нарушении зрения снижается с уменьшением коли­чества раздражении, т.е. напрямую зависит от их количества. Длительное же воздействие слуховых раздражителей приводит к быстрому утомлению слепых, а следовательно, к рассеиванию внимания.

Среди тифлопсихологов старой школы (К. Штумпф и др.) довольно распро­страненным было мнение об автоматически происходящих изменениях всех свойств внимания, при этом в первую очередь отмечалась его устойчивость, интенсивность, концентрированность. Такие утверждения об улучшении ка­честв внимания при выпадении зрительных функций не имеют эксперименталь­ного подтверждения, более того, они опровергаются тем, что незрячим поступает извне значительное количество сигналов других модальностей, которые способны отвлекать их внимание, и, кроме того, слуховые раздражители могут отвлекать внимание в не меньшей степени, чем зрительные (А. Г. Литвак).

Такие тифлопсихологи, как К. Бюрклен, П. Биллей, А. А. Крогиус, Ф. Цех, утверждали, что сужение сферы чувственного познания у незрячих отрицатель­но влияет на внимание, отмечая в то же время, что оно у них может развивать­ся, причем достигать того же уровня, что и у зрячих.

Та или иная психическая деятельность связана с произвольным, пост­произвольным вниманием, его высшими видами. Непосредственная связь с деятельностью, в процессе выполнения которой формируются духовные потреб­ности, интересы, волевые качества и осознание себя как личности, определяет и характеризует уровень развития внимания и его направленность. Следова­тельно, включение незрячих в деятельность является непременным условием развития произвольного и непроизвольного видов внимания.

Состояние внимания ребенка с нормальным зрением при любом виде дея­тельности – рассматривании, слушании, обдумывании – находит выражение в мимике и пантомимике, определенную роль играет при этом подражание мими­ке взрослых, наблюдаемой детьми.
Визуальное восприятие незрячими детьми выразительных движений лица и тела (мимики и пантомимики) невозможно, а поэтому у них нет и потребности в подражании.

Помимо этого, двигательная сфера незрячих отличается целым рядом спе­цифических особенностей. У них ограничены движения, отдельные движения осуществляются с большой осторожностью, вялостью, медлительностью. По­ложение тела несколько согнутое. Передвигаются они нерешительно. У незрячих также отмечена выраженная моторная недостаточность (А. В. Ярмоленко и М. М. Беликов). При этом установлена прямая зависимость между остаточным зрением и степенью моторных нарушений.

Отмечаются особенности произвольных движений лицевой мускулатуры незрячих, резкое снижение возможностей выполнения отдельных движений, указывается при этом на сравнительно лучшее состояние моторики нижней ча­сти лица (А. С. Мищенко). Динамографическое изучение мышечной работоспособности незрячих и зрячих обнаружило значительное снижение у незрячих как мышечной силы, так и мышечной работоспособности (М. Р. Мегентовик и Т. Н. Гут).

Установлено также, что те движения, которые обычно контролируются зре­нием, незрячие выполняют значительно хуже, чем зрячие. При наличии даже небольшого остаточного зрения моторные нарушения выражены менее резко. Выявлено, что моторная недостаточность зависит так­ же от времени наступления слепоты. У слепорожденных она выражена более резко, чем у поздноослепших.

При абсолютной слепоте обычные для проявления внимания выразитель­ные движения лица: нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация вз­гляда, принятие определенной позы, по-ворот к объекту и т. п. – или отсутству­ют, или проявляются слабо. У незрячего состояние внимания характеризуется маскообразным выражением лица и фиксированным положением головы и тела (поворот вполоборота к говорящему), направленным на отчетливое слухо­вое восприятие.

В тифлопедагогике, как отмечает А. Г. Литвак, известны многочисленные попытки обучения незрячих мимическому и пантомимическому выражению вни­мания, эмоциональных состояний. Но до настоящего времени все они были неудачны.

Формирование и развитие внимания у детей с нарушением зрения. У большинства незрячих или слабовидящих детей патология зрения яв­ляется врожденной, поэтому ход их психического развития своеобразен и по темпу и по качественной характеристике. Характер реакций и поведение детей с нарушением зрения в младенческом возрасте (2–3-месячных) зачастую не от­личаются от тех, что наблюдаются у нормально видящих сверстников. Их внимание непроизвольно по сути и зависит от качества внешних раздражителей: слабовидящих привлекают яркие, блестящие или движущиеся предметы, как слабовидящих, так и незрячих – громкие, резкие звуки.

Слуховое внимание (выделение и дифференциация слуховых впечатле­ний) у незрячих детей прочно связано с развитием и созданием широкого ося­зательного поля. Однако их меньшая подвижность и активность, более позднее выделение отдельных специфических раздражителей, являющихся сигналами жизненно важных для ребенка предметов и явлений окружающего мира, отри­цательно влияют на развитие как непроизвольного, так и произвольного внима­ния. Однако при благоприятных условиях психического развития таких детей – при активной помощи взрослого в организации общения и активизации дея­тельности всех сохранных анализаторов – вторичных отклонений в развитии внимания можно избежать.

Одним из важных направлений, способствующим развитию внимания у де­тей с глубоким нарушением зрения, является использование сочетания ди­стантного слухового и контактного тактильного восприятии, на основе которых укрепляют связи между звуковой характеристикой объекта и его осязательным образом. Развитие внимания у детей данной категории несколько замедленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем внимания с возрастом увеличиваются. К концу дошкольного возраста отмечаются зачатки в управлении вни­манием.

Однако у младших школьников преобладающим все еще остается не­произвольное внимание, зависящее в большей степени от интереса к работе (учебной и др.), от наглядности, эмоциональной стороны их психики. Объем внимания – 2–3 объекта. Распределение внимания еще слабое. И все же у младших школьников с нарушением зрения начинает формироваться произ­вольное внимание.

В подростковом возрасте оно становится более интенсив­ным, концентрированным, устойчивым. Однако импульсивность, свойственная психике подросткового возраста, нередко затрудняет управление вниманием. И тем не менее произвольное внимание у подростков продолжает развиваться и связано с формированием интересов и их дифференциацией.

Высокая работоспособность в юношеском возрасте обеспечивается даль­нейшим развитием внимания, как непроизвольного, так и в большей степени произвольного. Форма подачи материала не имеет существенного значения. Основная роль, так же как и у зрячих, принадлежит уже содержательной сторо­не учения. В старшем школьном возрасте учащиеся с глубоким нарушением зрения начинают задумываться над тем, какую профессию выбрать, куда пойти учить­ся, работать, как войти в жизнь. У них появляется цель, мотив, стремление к ее

реализации, последнее невозможно без концентрации внимания.

В отличие от зрячих, у слепых в этом возрасте все большее значение при­обретает развитие слухового внимания как при пространственной ориентиров­ке, так и при общении с другими людьми. Концентрация слухового внимания требуется слепому при передвижении в пространстве. При разговоре с собеседником свое слуховое внимание незрячий направ­ляет на речь собеседника, ее тембр, интонацию, т.е. так называемую вокаль­ную мимику, на основе которой у них формируется представление о человеке, его искренности, характере и т. п.

Из литературы о слепых (Дидро, Цейне, Роденбах, Дюфур, Ансальди, Дюфо, Геллер, А. А. Крогиус, П. Биллей и многие другие) известны случаи (их немало), когда образ собеседника, возникший в представлении слепого, совпа­дает до мельчайших подробностей с оригиналом. Основой такого представле­ния о человеке является его голос, его «вокальная мимика», услышанная сле­пым. Эта удивительная способность находила различные объяснения. Как отмечал В. С. Сверлов, до сих пор наша наука не имела научно поставленного эксперимента, который с достаточной достоверностью ответил бы на этот во­прос.

Незрячие, используя слуховое произвольное внимание, концентрируя его, могут судить по голосу говорящего о его настроении, искренности, психических особенностях, по звукам шагов – о его физическом состоянии. Что же касается других подробностей представлений о человеке, то и они, вполне возможно, возникают при концентрации произвольного внимания иных модальностей. Не маловажное значение для слепых имеет развитие произвольного осязательно­ го внимания. Оно проявляется при обучении по Брайлю, при обследовании предметов и т. п. на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.

У слабовидящих слуховое внимание, его концентрация не получили такого развития, как у незрячих. Надеясь на зрение, они не развивают слуховое произ­вольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее же проявление внимания в мимике и пантомимике у них формируется на недостаточном уров­не. Из-за своего слабого зрения они чаще всего не могут видеть точно выраже­ние лица собеседника, а следовательно, представления о нем могут формиро­ваться неточные.

У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация произвольного зрительного внимания при выполнении какой-либо деятельности не всегда устойчивы. Так, например, при выполнении корректурной пробы было отмечено (В. А. Лонина), что безошибочно она выполнялась первоклассниками в течение первых 5– 7 минут, после чего наблюдались пропуски четырех и более букв.

Четвероклассники успешно выполняли задание на протяжении 10– 12 мин, после чего возникали пропуски одной-двух букв. Их нормально видящие сверстники выполняли корректурную пробу значительно лучше: на протяжении 15 мин они не делали ни одной ошибки. Концентрация произвольного внимания при выполнении зрительной работы у них сохранялась до конца опыта.

Данные, свидетельствующие о зрительной и общей утомляемости слабо­видящих учащихся, подтверждают правильность установленного режима зри­тельной нагрузки, ее длительности для слабовидящих – 15 мин.

Таким образом, внимание у детей с неполноценным зрением развивается по закономерностям, общим с детьми с нормальным зрением. Но в силу огра­ниченности или отсутствия зрительного восприятия оно имеет свои специфиче­ские особенности. Это несколько более позднее его формирование, неустойчи­вость, меньшая концентрация и интенсивность, большая утомляемость.

Внешнее проявление внимания характеризуется маскообразным выраже­нием лица, фиксированным положением головы и тела у незрячих и бедностью мимики и пантомимики у слабовидящих.

У слепых есть особенности в развитии слухового и осязательного внима­ния, проявляющиеся в способности «считывать» вокальную мимику. При направленном психолого-педагогическом воздействии, осуществляемом в пе­риод преддошкольного и дошкольного возраста, многих негативных явлений в развитии внимания можно избежать или ослабить их влияние.