Текущий период развития методологии науки и образования

К XXI веку роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин. Приведем наиболее, на наш взгляд, важные положения, касающиеся современного периода развития науки и образования.

Для современного состояния развития науки характерны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности, при этом интеграция всех гуманитарных наук имеет ярко выраженную направленность на такой объект, как человек, поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играет педагогика.

Педагогика все больше опирается на достижения различных отраслей знания, усиливается качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы эти процессы были осознанными, корректируемыми и управляемыми, что непосредственно зависит от методологического осмысления происходящих изменений.

Методология, таким образом, играет определяющую роль в педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает их эффективность и усиливает профессиональную направленность.

Усложнились сами науки, в том числе и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования выявляются новые аспекты.

В этой ситуации важно, с одной стороны, не упустить предмет педагогического исследования, а с другой – не растеряться среди большого количества эмпирических фактов и осуществлять исследование в контексте решения фундаментальных проблем педагогики.

На наш взгляд, представляется важным то, что в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией педагогических исследований.

Педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, выходящими за рамки конкретного исследования, то есть с проб лемами методологическими, которые на данный момент еще не имеют решения в контексте современной философии.

В силу этого и требуются обоснованные методологические концепции и положения именно педагогической науки в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии педагогических исследований.

Педагогика, как и все социальные науки, стала сегодня пространством применения математических методов, своеобразным стимулом развития целых разделов математики.

В этом объективном процессе совершенствования методической системы данных наук неизбежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу.

Для предупреждения такого перекоса количественный анализ необходимо дополнить анализом методологическим. В этом случае методология не даст запутаться во множестве корреляций, позволит выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из них.

На современном этапе методология понимается и применяется как в узком, так и в широком смысле. Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также как теория для создания образовательных и воспитательных концепций.

По мнению Р. Барроу, сущностью методологии исследования занимается философия педагогики, что способствует выработке педагогической теории, логики и смысла педагогической деятельности.

С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также как методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений.

Исходя из этой предпосылки чешский педагог-исследователь Я. Скалкова утверждает, что методология педагогики есть система знаний об основах и структуре педагогической теории.

Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность; направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель; обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении; помогает введению новой информации в фонд теории педагогики; обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке; создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания. 

По определению В. В. Краевского, уточнившего и дополнившего М. А. Данилова, «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы».

Выделяют две основные функции методологии педагогики: дескриптивную, предполагающую также и теоретическое описание объекта, и прескриптивную, то есть нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя.

Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы: основания теоретические и основания нормативные.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся:

– определение методологии;
– общая характеристика методологии как науки и ее уровней;
– рассмотрение методологии как системы знаний и системы деятельности;
– источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;
– объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

– научное познание в педагогике как одна из форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
– определение принадлежности работы в области педагогики к науке (характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий);
– типология педагогических исследований;
– характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики (проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики);
– логика педагогического исследования и т. д.

Методологию педагогики условно можно разделить на три уровня: общая методология педагогики; специальная методология педагогики (методологические принципы); частная методология педагогики (методы и методики исследования педагогических явлений).

Общая методология педагогического исследования предполагает учет:

– основных положений, принципов и категорий диалектики;
– закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся;
– закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение меры педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества;
– закона отрицания отрицания, в соответствии с которым формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет проявление свойственных человеку качеств отрицательных;
– представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей;
– представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях.

Специальная методология педагогического исследования предполагает учет:

– устойчивых представлений о сознании и психике человека и о возможностях педагогического воздействия на него (учет принципов психологии – детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно-социально-деятельностного подхода);
– особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно-полезной деятельности;
– единства воспитания и самовоспитания личности. Частная методология педагогического исследования предполагает учет:
– закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания;
– методов психолого-педагогического исследования.

Важным представляется обращение к методологии системного подхода, который, с одной стороны, является закономерной необходимостью для изучения готовности современного педагогического коллектива к решению образовательных задач в условиях реализации компетентностной модели образования, а с другой – реальной возможностью дальнейшего развития теории личностно ориентированного и компетентностного образования в аспекте построения новой модели коллективной педагогической деятельности.

Следует отметить, что в настоящее время государственные ассигнования на развитие образования и социальной сферы недостаточны и не разрешены такие вопросы, как результативность способов соорганизации учебных учреждений со средой; доступность качественного образования всем детям, от дошкольников до выпускников.

Разноуровневость обучения, профилирования и преемственности в учреждениях всех ступеней образования – от детского сада до высшей школы; обеспечение здоровьесберегающей среды и использование адекватных педагогических технологий; демократический характер управления, постоянное повышение профессиональной педагогической квалификации учителя и администрации; социальная активность образовательного учреждения и органов образования, социальная активность системы образования; профессиональная профориентация и психология профессионального консультирования.

Однако именно учреждения, стремящиеся к новому, то есть, на наш взгляд, учреждения инновационные – творчески осмысливающие и реализующие социокультурный и педагогический потенциалы, эффективно содействующие развитию личности и социума, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.

Необходимо сказать и о том, что К. И. Скрябин отмечал особую значимость в научном творчестве любви к избранной специальности, науке, а И. П. Павлов полагал, что ученого-исследователя отличают научная логичность, прочность познания истоков науки и стремление идти от них к постижению знаний, сдержанность, терпение, готовность и умение делать работу, не требующую специальных знаний или квалификации, умение терпеливо накапливать факты, научная воздержанность, готовность посвятить науке всю жизнь.

В. А. Обручев выделяет три основных принципа плодотворной научной деятельности: планомерность, аккуратность, любовь к творчеству.

Только в рамках данных требований формируются индивидуальный стиль научной деятельности и структура наиболее важных профессиональных качеств ученого, обеспечивающая достижение поставленных целей и общественное признание исследования, путь к которому всегда индивидуален.

Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля его профессионального общения, то есть индивидуально-типологических особенностей его взаимодействия с респондентами.

Определяют же успех коммуникативные возможности исследователя, его творческая индивидуальность, уровень развития у него качеств, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объективные данные при изучении субъективных явлений.

Тактичность педагога-исследователя – один из наиболее оптимальных способов интенсифицировать доброжелательность коллег.

Опора на труды предшественников, внимательное отношение к различным идеям по поводу изучаемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности научного поиска, расширяют его теоретическую и экспериментальную базу и делают этот поиск более широким.

В заключение перечислим некоторые наиболее известные научные школы по методологии педагогической науки: Астаховой Л. В.  «Теория и методология развития компетенций субъекта в области информационной безопасности: междисциплинарный подход»; Еганова А. В. «Теоретико-методическое обоснование педагогической системы формирования спортивного мастерства в видах единоборств»; Карповой Н. К.

«Методологические проблемы развития современного образования»; Качаловой Л. П. «Личностно-ориентированное образование: теория, методология, технология. Подготовка будущего учителя»; Кобозевой И. С.

«Методологические и теоретические проблемы музыкального образования»; Кондратьева В. В. «Методология инженерной деятельности, инженерного образования, инженерной педагогики»; Коржуева А. В. «Методология, теория и педагогическое обеспечение вузовского профессионального образования».