Становление социальной педагогики в советский период

Народная власть, пришедшая в октябре 1917 года, включила в свою идеологическую доктрину наиболее радикальное из имевшихся тогда предложений об устройстве социального обеспечения детей. Оно заключалось в передаче всей ответственности за содержание, воспитание и обучение малолетних граждан государству.

История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К.Д. Ушинский говорил, что для воспитания и развития важно знать человека, «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», «в семействе, среди народа, среди человечества… во всех возрастах, во всех классах…».

В начале XX века (20–30-е годы) в России складывается целое научное направление – так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием.

Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали изучать личность ребенка и среду в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияния на ребенка.

Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка. Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др.

Однако к концу 30-х годов научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка.

В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, была направлена прежде всего на помощь «выбитым из социальной колеи детям». По сути, это были именно социальные педагоги, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социальной педагогики.

С.Т. Шацкий трудился над разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ребенка и ребенка – на окружающую среду. На своей опытной станции, которая в советское время получила статус Государственной первой опытной станции Наркомпроса, он разрабатывал систему трудового и эстетического воспитания, содержание и принципы трудового обучения, связи школы с окружающей средой, на основе чего создавались программы для других опытных станций и опытно-показательных школ.

Таким образом, эволюционное развитие социальной педагогики в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, поскольку печально известный тезис «весь мир насилия мы разрушим до основания…» был распространен и на эту науку.

Затем, начиная с конца 30-х годов, когда в стране была провозглашена победа социализма, возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

В последующие годы советская педагогика если и обращалась к проблемам социального аспекта развития личности, социального воспитания, то либо косвенно, либо особо не обсуждая эту тему. К сожалению, этот вопрос остается малоисследованным в истории социальной педагогики. «Закрытой» вплоть до 1960-х годов была и проблема социализации.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60–70-е годы нашего столетия (В.А. Сухомлинский, А.Т. Куракина, Л.И. Новикова, В.А. Караковский и др.) в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа.

Изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи наших ученых с коллегами из многих стран, где социальная педагогика все это время активно развивалась и где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой области знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, этот иностранный опыт для отечественных ученых остается пока малодоступным.

Поэтому для становления и развития социальной педагогики в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом, выявление самих истоков-причин возникновения этой науки, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.