Психология образовательной среды

В последние годы термин «образовательная среда» в литературе по проблемам образования начинает встречаться столь же часто, как и  понятия «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании»  и т.п.

Это объясняется, прежде всего, осознанием противоречия между резко изменившимися социальными условиями в современном мире и, в первую очередь – в России, и традиционно сложившимися представлениями о целях, содержании и методах обучения, развития и воспитания детей.

Хотя исторически понятие среды как фактора развития ребенка, в том числе в учебных ситуациях разрабатывалось еще в работах Л.С.Выготского.

В этом отношении весьма примечательна дискуссионная статья А.Н.Леонтьева (1998), в которой он представил свой критический анализ учения Л.С.Выготского о среде.

Однако, как показывает история, интерес к понятию «среда» как одного из ведущих факторов обучения и развития детей растаял после печально известного «Постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4.06.36 г.».

Новая волна интереса к образовательной среде как фактору, условию обучения и развития детей и, естественно, как понятию педагогической и психологической науки и практики возникла в 90-е годы прошлого столетия в так называемый перестроечный период развития нашей страны и соответствующего реформирования российского образования.

Обычно, используя понятие «образовательная среда», педагоги и психологи хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребенка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей данного ребенка.

Эффективность указанных действий, как и собственно обучение и развитие ребенка, всегда происходят в определенных пространственно-временных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать и затруднять обучение и развитие ребенка под влиянием педагогических воздействий.

Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого несомненно оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом.

В методологическом отношении разные подходы к пониманию и моделированию образовательной среды    определяются тем, в  каком функциональном качестве она рассматривается (В.И.Панов, 2001а, 2004а). А именно, в качестве:

• факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакого влияния на развитие учащегося она оказывает) и потому о ней не говорят;

Здесь взаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в объект-субъектной схеме взаимодействия, когда среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся – в качестве объекта, принимающего это воздействие.

Отношение учащегося к среде как бы не важно, важно лишь то, чтобы он в ней находился («как в рассоле»);

• условия обучения и развития, когда образовательная среда представляет собой совокупность возможностей для обучения детей, а также для проявления и развития их способностей.

Например, все дети идут учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний по предметам общеобразовательного цикла.

Но физико-математическая и спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные возможности для обучения и развития учащегося;

• средства для обучения и развития учащегося. В этом случае образовательная среда может выступать в качестве средства «в руках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую по его мнению (и умению) для решения тех или иных педагогических задач.

Но образовательная среда может служить субъективным средством развития учащимся самого себя. Он сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам.

В качестве примера можно привести дополнительное образование, профориентационные действия учащегося, переход на индивидуальную или экстернатную форму обучения, выбор школы, где «физику преподают лучше», и т.п.

Существенно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая свою образовательную среду, по сути, превращает ее в средство индивидуального развития, т. е. становится субъектом своего развития, а образовательная среда –  объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей;

• предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащихся теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды;
• объекта  психолого-педагогического мониторинга (диагностики, экспертизы) и проектирования,  когда образовательная среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов.