Экопсихологический подход к образовательной среде

Близким  к изложенному эколого-личностному и другим вышеуказанным подходам к пониманию образовательной среды является  экопсихологический подход, разрабатываемый нами на базе различных образовательных учреждений в рамках психодидактической парадигмы развивающего образования.

Исходным основанием для экопсихологической модели образовательной среды служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда» .

Согласно такому подходупод образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний,  которые создают возможность как для  проявления еще непроявившихся  интересов и способностей, так  и для  развития уже проявившихся способностей учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В функциональном отношении образовательная среда в соответствии с психодидактическими и экопсихологическими принципами должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность:

• на создание образовательных условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных);
• на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с возрастными этапами социализации и индивидуализации (проживания Детства), индивидуальными потребностями и в соответствии с социально-экономическими и культурологическими ценностями жизни в человеческом обществе;
• развития у учащихся субъектных качеств, т. е. способности быть субъектом осваиваемых видов деятельностей и субъектом своего физического, познавательного и личностного развития;
• включения учащихся в различные виды совместной деятельности между собой и со взрослыми (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.) как необходимого условия удовлетворения природной и социальной потребности в развитии природных задатков и способностей;
• развития актуального уровня способностей учащихся и актуализации зоны их ближайшего развития (по Л.С. Выготскому);
• проявления творческой природы развития психики в форме индивидуальности психических процессов, психических состояний, сознания и поведения учащихся, представляющих содержательную сторону развития всех сфер психики, т. е. не только познавательной (интеллектуальной), но и других сфер, составляющих структуру сознания: телесной (соматопсихической), эмоциональной, личностной и духовно-нравственной, включая способность к произвольной регуляции своих действий и состояний;
• природосообразности (экологичности) образовательных технологий и их практической реализации в смысле их соответствия природным, физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития учащихся. Соответственно этому образовательная технология и образовательная среда в целом должны создавать на каждой ступени обучения условия, соответствующие их возрастным и индивидуально-психологическим особенностям развития.

Исходя из этого и частично следуя логике, предложенной Г.А.Ковалевым и разработанной далее Ю.Г.Панюковой /Ю.Г. Абрамовой/, В.В.Рубцовым и Т.Г.Ивошиной, В.А.Ясвиным  и др., в качестве основных структурных компонентов образовательной среды, согласно экопсихологическому подходу, выступают  деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный компоненты.

Деятельностный, или  технологический, компонент представляет собой  «пространство» (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся.

Тем  самым он создает условия для реализации принципа единства обучения и развития посредством овладения (включения, погружения) видов деятельностей, необходимых для возрастной социализации учащихся.

Существенно, что  речь идет здесь не только  об учебной деятельности, но в зависимости от возраста и от  индивидуально-типологических особенностей  учащихся, также и об игровой деятельности, об общении, о проектно-исследовательской,  профилированной и т.п.

Подбор этих деятельностей в общеобразовательном и дополнительном компонентах учебно-воспитательного процесса определяется теми  социальными, психологическими и дидактическими целями обучения и развития, которые реализует данная образовательная система и которые выступают в качестве  системообразующего начала для определения содержания и методов  обучения в данном образовательном учреждении.

Важно отметить при этом, что, во-первых,   образовательная технология должна соответствовать возрастным особенностям развития вашего контингента обучающихся и обеспечивать возможность решения соответствующих психологических задач развития.

На этапе начального обучения –  это овладение учебной деятельностью как условием формирования  психологических структур ее произвольной регуляции.

На этапе основной школы –  это овладение  социально-коммуникативными видами деятельности (общение, совместная предметная деятельность) как условием для личностного самоопределения подростка.

Наконец, на этапе  старшей профилированной школы – это освоение проектирования личностью своего жизненного пути и  подготовка к профессиональной деятельности  как условие социального (личностного и профессионального) самоопределения школьника.

Соответственно этому, образовательная технология и образовательная среда в целом должны создавать на каждой ступени обучения те условия, которые необходимы учащемуся в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями развития.

Во-вторых, нетрудно заметить, что базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы возрастного развития является  произвольность и осознанность регуляции (саморегуляции) своей познавательной, эмоциональной  и личностной активности обучающихся.

Причем, поскольку на этапе начального школьного обучения  развитие регуляторных способностей школьника происходит преимущественно посредством овладения учебной деятельности, то в качестве обеспечивающих ее психических новообразований выступают  когнитивно-регуляторные структуры.

Тогда как на последующих этапах возрастного развития школьников акцент развития их произвольной регуляции смещается  на формирование личностно-регуляторных структур, обеспечивающих регуляцию эмоциональной и личностной активности в социально-коммуникативных и допрофессиональных  видах деятельности.

Понятно, что несвоевременность и недостаточный уровень сформированности указанных регуляторных структур (способностей) будет  создавать обучающемуся дополнительные трудности (психологический барьер) при переходе с одной ступени обучения на другую, а также при переходе из одного образовательного учреждения в другое.

Поскольку освоение любой деятельности происходит посредством  коммуникативного взаимодействия (от общения до обмена действиями, операциями, ролями), то следующим компонентом образовательной среды выступает коммуникативный компонент.

Он представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и, естественно, указанных выше способов (типов) взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими ее субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий и т.д.).

При этом обнаруживается необходимость различения таких педагогических действий, которые реализуют «педагогическое воздействие» (субъект-объектный тип взаимодействия с учеником),  «педагогическое взаимодействие» (субъект-субъектный тип взаимодействия) и «педагогическое содействие», фасилитация (субъект-порождающий тип взаимодействия).

Пространственно-предметный компонент,  т.е. пространственные условия и предметные средства, совокупность («пространство») которых  обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.

Ключевыми понятиями здесь выступают «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др., подробно рассмотренные Ю.Г.Панюковой /Ю.Г. Абрамовой/ и  В.А.Ясвиным.

Соответственно, проблема психического развития детей в экопсихологической модели образовательной среды предстает как проблема создания такой образовательной среды и такого взаимодействия между ее субъектами, которые бы  способствовали проявлению творческой природы развития психики в системе «учащийся – образовательная среда», которая выступает как условие и фактор развития учащегося средствами обучения.

В итоге это означает, что предметом развития при таком подходе к обучению становится сознание учащихся и педагогов как системного единства познавательной, физической (телесной), эмоционально-волевой, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной сфер его психики.