Психолог — школьная администрация

По нашему глубокому убеждению, эта система отношений является определяющей. Именно в ней формируются, закла­дываются очертания будущей позиции школьного психолога, которая распространяется в дальнейшем и на другие системы отношений. Мы рассмотрим три составляющих этой системы связей.

Первая составляющая — выработка н поддержание в процессе реальной деятельности обшей позиции в вопросах, касающихся наиболее важных, стратегических аспектов сотруд­ничества психолога и администрации, целей и задач психоло­гической службы в школе.

Вторая — определение принципов текущего, повседневного взаимодействия, прежде всего — с точки зрения распределения функций, полномочий и ответ­ственности.

Третья составляющая — построение определенной модели эффективных межличностных отношений. Остановим­ся кратко на содержании каждой составляющей данной сис­темы отношений.

Выработка общей позиции по принципиальным вопросам начинается с первой встречи психолога и директора школы, с момента устройства психолога на работу.

Мы считаем, что наиболее плодотворно этот процесс протекает в форме состав­ления особого профессионального контракта, который психо­лог заключает со школой в лице се директора. Профессио­нальный контракт может быть оформлен письменно, может представлять собой подробное устное соглашение.

Первое, ес­тественно, предпочтительнее. Этот контракт по своим функци­ям и содержанию существенно отличается от того юридичес­кого документа, который сегодня составляется практически каждым специалистом, приходящим работать в школу. Его назначение состоит, прежде всего, в том, чтобы:

• сформировать общие представления о функциональных обязанностях каждой стороны.

В тексте профессионального контракта могут найти свое отражение наиболее важные аспекты создаваемой системы психологической школьной деятельности, и прежде всего та­кие, как:

1. Функциональные обязанности школьного психолога; ос­новные направления его деятельности и их конкретное содер­жание; приоритетные направления работы на текущий момент и в перспективе; формы предоставления результатов и их ос­новные «адресаты»; формы н сроки отчетности и др.

2. Содержание деятельности школьного психолога в период адаптации, а также собственно предполагаемая длительность этого периода взаимного привыкания школы и психолога.
3. Формы и необходимость участия психолога в различных видах педагогической деятельности, непосредственно не связанной с его функциональными обязанностями: замены, ведение уроков по психологии, групп продленного дня, участие в различных формах воспитательной и общественной жизни школы.
4. Возможности осуществления психологом различных видов профессиональной деятельности, не входящих в его функционал за дополнительные часы или в частном порядке: семейное консультирование, индивидуальное консультированиепедагогов по личным вопросам, профессиональное консультирование и др.
5. Участие психолога в методологической и методической педагогической деятельности: разработке педагогической концепции школы, текущих и перспективных планов экспериментальной тематической работы и др.
6. Формы организационной  поддержки  психологической деятельности: включение основных видов диагностической, коррекционной и консультативной работы с педагогами в план учебной работы и др.
7. Формы материально-технической поддержки психологической деятельности: предоставление кабинета, оргтехники, возможностей размножения материала н покупки методических пособий и др.
8. Принципы организации рабочей педели психолога: наличие и регулярность методических дней, распорядок рабочего дня, возможность обработки данных вне школы и др.

Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкрет­ной работы и в текст контракта будут внесены мелкие и су­щественные поправки.

Это нормальный процесс, который ни­сколько не умаляет значение тех усилий, которые были затра­чены на его разработку.

Она чрезвычайно важна и полезна, как для самого психолога, заявляющего себя в школе в качес­тве профессионала с определенными правами и обязанностя­ми, так и для администратора, уточняющего и развивающего свои чаще всего отрывочные представления о работе школьно­го психолога.

Работа над контрактом создает тот важный фон открытых деловых отношении, который позволит в дальнейшем эффективно решат!) все возникающие разногласия.

Текущие взаимоотношения психолога и администрации строятся в процессе работы. Их эффективность и функцио­нальность зависит от многих причин, в том числе от решения следующих вопросов:

• определены ли границы полномочий психолога при принятии тех или иных решении. Иначе говоря, что он может делать, не оповещая специально администрацию, и на какие формы работы требуется «санкция»;
• определение ситуации, в случае возникновения которых психолог может обращаться за помощью и консультацией к директору  и другим   представителям школьной администрации;
• оговорены ли формы контроля за деятельностью психолога, сроки текущей отчетности;
• найдены ли формы участия администрации в текущей сопровождающей работе.

Конечно, очень трудно предложит!) некоторую единую мо­дель построения повседневных отношений психолога с адми­нистрацией.

Часть из них вытекает из логики самого процесса сопровождения, другие складываются в ходе индивидуальной «притирки» людей друг к другу, формирования взаимопони­мания и взаимодоверия.

Так, одной из важных форм взаимо­действия психолога с директором являются текущие встречи по итогам сопровождающей работы в определенной паралле­ли.

Во время этих встреч психолог и завуч информируют ад­министрацию о полученных результатах и их возможных при­чинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективны при решении тех или иных проблем учебно-воспитательного про­цесса в целом или сопровождения конкретного школьника.

Определяются шаги, которые могут быть осуществлены толь­ко на уровне школьного управления, разрабатываются определенные программы развития школьной системы с учетом имеющейся психолого-педагогнческой информации. Особо под­черкнем этот момент: совместные встречи по итогам психоло­го-педагогических консилиумов не должны носить чисто ин­формативный или тем более отчетный характер.

Это прежде всего возможность по-новому взглянуть на происходящие в школе события, на процесс развития школы как целостной пе­дагогической системы, сделать управление ею более эффек­тивным и обоснованным.

Администрация школы также принимает участие в обсуж­дении плана работы психолога в начале учебного года. Как уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован с общими планами работы школы.

В учебную работу необходи­мо внести дни проведения диагностических минимумов, в мето­дическую работу — сроки проведения психолого-педагогичес­ких консилиумов в определенных параллелях, методических се­минаров с классными руководителями и учителями-предметни­ками.

На наш взгляд очень важно также согласовывать план и содержание работы психолога с педагогическим коллективом (и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как бы удваиваем объем творческой педагогической работы, которую будет осуществлять педагог в течение учебного года.

Со­гласование планов и содержания экспериментальной и сопро­вождающей работы не только решит эту проблему, но и, воз­можно, сделает направление педагогического эксперимента, выбранного школой, более практически значимым.

Наш опыт показывает, что сегодня темы эксперименталь­ной работы школы часто либо «придумываются», либо зву­чат настолько формально, что в их рамках очень трудно организовать научно-обоснованный и практически значимый инновационный процесс. Вот несколько примеров «из жизни».

Это темы экспериментальной педагогической работы а 1996 1997 учебном году некоторых московских школ: «Со­вершенствование психических процессов в условиях педаго­гики сотрудничества”, “Освоение прогрессивных педагоги­ческих технологии – главный фактор повышения эффектив­ности учебно-воспитательного процесса”.

Согласитесь, что не так просто развернуть эти темы в конкретные формы работы учителей-предметников и воспитателей. А если это и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объем­ная.

Нужно анализировать литературу, составлять и реа­лизовывать программу собственной работы, отслеживать результаты, описывать их… Было бы несправедливым тре­бовать от учителя столь серьезной творческой работы сразу в двух направлениях: и в рамках сопровождения, и в русле экспериментальной общешкольной темы.

Кроме того, сама по себе деятельность педагога и процессе сопровожде­ния, ее цели и формы представляют собой хорошую основу для десятка различных и важных экспериментальных направлений.

Они могут быть связаны и с внедрением новых технологий предметного обучения, и с созданием развиваю­щей среды обучения, и с развитием определенных особеннос­тей, способностей школьников, и с введением новых форм общения и школьного управления и многим другим.

Главное, что любая из них будет ориентирована на успешное обуче­ние и полноценное развитие школьников, иметь сугубо твор­ческий характер, способствовать профессиональному развитию учителей и воспитателей.

В процессе создания оптимальных форм повседневных от­ношении школьного психолога и администрации очень важно определиться не только с теми случаями, когда психологу тре­буется участие или вмешательство директора и его заместите­лей, но и с теми ситуациями, в которых последние обращают­ся к специалисту.

Скажем, это приглашение принять участие в разрешении конфликтных ситуаций в качестве посредника или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в качес­тве независимого эксперта. Такие формы работы психолога должны специально оговариваться, так как далеко не каждый специалист может оказать профессиональную помощь такого рода ситуациях.

Кроме того, необходимо четко заданную позицию психолога, его функции при осуществлении посрешь нических или экспертных действий. Например, очень важна согласованность представлений о задачах и методах работы конфликтолога-посредника.

Он, как известно, придерживает­ся строго нейтральной позиции, не несет ответственности за содержание того решения, которое примут стороны в процессе обсуждения.

Его задача — создать условия общения, в кото­рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а в чем именно оно будет состоять — дело «конфликтующих». Они же несут ответственность за выполнение принятого решения.

Несколько слов о личных взаимоотношениях психолога и директора. Попробуем описать некоторые наиболее распрос­траненные в практике модели таких взаимоотношений с точки зрения их достоинств и недостатков.

Чаще всего, на наш взгляд, встречаются три варианта: «Психолог — личный психотера­певт директора», «Психолог — сам себе специалист» и «Пси­холог — сотрудник школы».

В рамках первой модели у психолога и директора склады­ваются довольно тесные личные отношения. Психолог — час­тый, посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя­ми они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни­ков разговоры.

Директору нравится обсуждать с этим умным и внимательным слушателем школьные проблемы, совето­ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на­блюдениям и размышлениям…

Иногда предметом обсужде­ния становятся и личные проблемы директора. На совещани­ям, педсоветах, директор, ставя перед коллективом _. ределенную задачу, может кинуть фразу: “Вот и наш пси­холог (имярек) считает…», «Мы обсуждали этот вопрос с психологом…»

Тем, самым психолог выделяется из коллекти­ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна­чение, иногда — чуть ли не сакраментальный смысл.

Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб­на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи­ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли­тику велико, кое-что в школе может быть изменено в соответствии с его представлениями.

Но она опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель личных отношений психолога с директором отражается на 40 отношениях с педагогическим коллективом, мы поговорим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что влияние ее негативно).

Происходит подмена деловых отноше­ний психолога и директора связями иного, эмоционального характера. В результате любая попытка психолога снять с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об­разовавшийся «симбиоз» приводит к нарушению деловых свя­зей.

Часто это заканчивается отторжением психолога и как специалиста, и как человека, что незамедлительно сказывается на всей его школьной деятельности. И автор этих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода отношений со школьным руководством.

Для меня, скажем, это в свое время закончилось необходимостью уйти из шко­лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально отказался принять на себя психотерапевтическую миссию).

Впрочем кому-то удается преодолеть эту «болезнь роста» и построить новые, более эффективные отношения.

Позиция «Сам себе специалист» по многим своих характе­ристикам прямо противоположна. Спросите директора в такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимается, и получите ответ: «Есть и что-то там делает».

Психолог в такой системе отношений может существовать практичес­ки отдельно от школьного коллектива, повседневных школь­ных забот — приходить по ему одному известному графику, работать по единолично созданному плану, появляться в шко­ле то там, то здесь…

С директором он практически не обща­ется, либо общение это случайно, формально. Естественно, что в сложной или конфликтной ситуации директор в послед­нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получить от него профессиональную помощь и поддержку.

Точно также и сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания со сто­роны администрации. Работать в таких условиях можно, часто очень удобно, но создать эффективно работающую систему психологической деятельности невозможно.

Из названных трех позиций третья кажется нам наиболее перспективной: «Психолог — школьный сотрудник». У него есть круг своих обязанностей и он имеет возможность самостоятель­но и достаточно автономно их осуществлять.

Но успешной его деятельность будет только при соответствующей организацион­ной и материально-технической поддержке.

Директору необхо­димо знать, в какой именно поддержке в настоящий момент есть необходимость, чтобы своевременно ее осуществлять. Так в общем виде может быть охарактеризована третья модель.