Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте

К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 – 7 годам, большая часть глухих де­тей, находящихся с 2–3 лет в специальных коррекционных детских учреждени­ях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормально­му. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометри­ческие формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями.

Перейдем к описанию результатов экспериментального многосерийного исследования, проведенного Т. В. Розановой, Т. В. Нестерович, Т. Н. Прилеп­ской, М. Ю. Рау и другими сотрудниками Института коррекционной педагогики в 1993–1994 гг. Исследование было направлено на установление уровня психи­ческого развития глухих и слышащих детей в период завершения дошкольного возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей мышления, речи и разных видов памяти.

Для оценки уровня сформированности мышления было проведено несколько серий экспериментов. Первая и вторая серии позволяли характери­зовать уровень сформированности наглядно-действенного мышления при вы­полнении задач разной степени сложности. Третья – была направлена на оцен­ку наглядно-образного мышления.

Результаты выполнения экспериментальной серии – строительства доми­ков из кубиков – показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6–7 лет умеют анализировать схематическое изображение домиков из кубиков, легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже;

Руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и правильное их количество (3 – для первого этажа и 2 – для второго) и строят домики двумя ру­ками. Строительство крыши домика, имеющей форму треугольника (составляе­мого из двух призм – «полукубиков»), обычно несколько затрудняло детей. Но около половины как глухих, так и слышащих сразу находили правильное Реше­ние, соединяя две призмы вместе.

Другие дети, глухие и слышащие, не сразу определяли правильное положение призм, которые должны составить крышу домика, совершали по нескольку неправильных проб, обращались вновь к рассмотрению схематического изображения домика, наконец находили пра­вильное решение. Некоторые, однако, нуждались в помощи, при этом экс­периментатору обычно было достаточно поставить на домик одну из призм в правильное положение, чтобы они могли сами разместить другую призму в пра­вильной позиции.

Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составле­ния домика совместно с экспериментатором эти дети строили следующие два дома правильно без посторонней помощи. Таких детей в процентном отноше­нии было несколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слы­шащих.

Задание второй серии опытов – складывание по чертежу разных геометри­ ческих фигур (треугольника, параллелограмма, более сложных фигур) из двух равнобедренных прямоугольных треугольников – оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Серия включала семь заданий.

Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как со­единяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо принимали помощь и при складывании следующих фигур уже несколько более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры.

В успешности решения наглядных задач с использованием матриц Равена глухие дети 6–7 лет несущественно уступали слышащим сверстникам. Только отдельные слышащие дети обнаруживали умение решать самые сложные за­дачи на установление отношений между признаками по аналогии.

Вместе с тем среди глухих встречались такие дети, которые показывали уровень развития наглядного мышления ниже, чем у всех других глухих и слышащих. Как и все другие дети, они правильно заполняли пробел в рисунке по принципу тожде­ства изображений, находили недостающий элемент по принципу центральной симметрии, но затруднялись в решении отдельных задач, где требовалось до­полнение к сложному рисунку одной части по принципу осевой симметрии.

Таким образом, глухие дети 6–7 лет, не имеющие, кроме глухоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем незначительно большие трудно­сти, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образ­ца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития нагляд­ного мышления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных зада­ний и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем У слышащих и у большей части глухих.

В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможностям зритель­ного восприятия и наглядного мышления глухих дошкольников, показано, что эти дети могут различать многие оттенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку.

Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответ­ствующими словесными обозначениями, что указывает на принципиально важ­ную роль слова в категориальном обобщении. Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположенные на планшете. В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показывали по одной (в сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого со­стояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было никаких затрудне­ний в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях дава­ лись неспецифические обозначения (например, розу называли цветком, сапоги – обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков, входя­щих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т. п.).

В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испытывали за­етные затруднения. Они называли правильно по 6–8 предметов из 12 и допус­кали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2–4 предме­ тов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозна­ченными отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались ошибочные обозначения предметов и отказы от называния.

Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей вы­явилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных карти­нок и требовалось сказать, что на них изображено. Выполняя эти задания, слы­шащие дети достаточно свободно могли охарактеризовать в речи, что нарисо­вано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предложения к 12 картинкам, т.е. по 1–2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слыша­щими детьми, содержали по 6–8 слов (в среднем 4,8).

В их речи редко встреча­лись ошибки. В среднем у одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексиче­ских ошибок. 0,4 – грамматических и 1,5 – стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок). Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глу­хие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, со­стояли из 2–3 слов.

При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глу­хих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, со­ставленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка – 2 лексических ошибки, 6,3 – грамматических, 2,6 –-стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слышащих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользоваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, имеющих более конкрет­ное значение, и, наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова (например: туфли, тапочки, ботинки – обувь; одежда – рубашка, майка, брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Слышащие дети 6–7 лет при выполнении этих заданий имели определен­ные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова дети пра­вильно в среднем выполнили 6 заданий. Подавляющее большинство нормаль­но развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие сло­ва – «обувь», «овощи», «деревья», «звери».

Заметно большие трудности на­блюдались при необходимости в качестве обобщающего понятия назвать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транспорт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначения не смог назвать никто из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слышащие дети на­зывали виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом выявились заметные индивидуальные различия. 30 % всех слышащих нормально развива­ющихся детей 6–7 лет правильно выполнили все задания.

Остальные выполня­ли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опытов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (части дерева). За­метные затруднения вызывала необходимость назвать такие обобщающие по­нятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при вы­полнении заданий серии «частное – общее; общее – частное» показали ре­зультаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нор­мально развивающихся сверстников.

Такой успех глухих детей объясняется тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов разной меры обобщенности при назывании тех или иных групп предметов или явлений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии с программой развития речи, разработанной Л. П. Носковой и реализуемой на практике. Проводилось исследование памяти детей: простейшей образной памяти на места расположения предметов и памяти на словесные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерченными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого- либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты дру­гими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последовательности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать пред­меты, изображенные на картинках (результаты называния предметов описаны выше при характеристике развития речи детей).

После того как все карточки с изображениями убирались с планшета, испытуемому последовательно по од­ ной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили показать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположения предметов, т.е. ис­следовалась непроизвольная (непреднамеренная) память на места предметов.

При правильном показе места предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правильным – 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правильного – 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не начислялись. При всех правильных ответах сумма очков равнялась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предметы он видел на карточках, т.е. выяснялось, какие и сколько словесных обозначений предме­тов запомнил испытуемый, т.е. исследовалась его словесная память на назва­ния ранее ему показанных предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест расположения пред­метов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно ме­нее успешные, чем слышащие, развивающиеся нормально. Слышащие вос­произвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие – 10,3 (при стандарт­ном отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначений предме­тов глухие существенно уступали слышащим. Слышащие правильно вспомни­ли в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие – только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привнесений, т.е. случаи называния других предметов, по харак­теру сходных с ранее им показанными (в среднем – 0,5 предмета).

Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степе­ни было обусловлено тем, что и при первичном назывании показанных им изоб­ражений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они вос­производили словесные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.

Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития у глухих детей 6–7 лет как простейшей наглядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зритель­но воспринятые и названные изображения предметов).

Вместе с тем необходи­мо отметить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого воз­раста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, и особенно в значительных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картин­ках с изображением бытового сюжета.

Исследовались знания и умения детей в области элементарной математи­ки. Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских са­дах и получали там знания и умения в соответствии с программами детских са­дов.

Почти все слышащие нормально развивающиеся дети (94 %) умели счи­тать устно и пересчитывать предметы до 20. Из них отдельные дети могли счи­тать до 30, 50 и даже 100. Остальные 6 % детей считали до 14, 15, но при этом путались, пропускали отдельные числа.
Большая часть глухих детей уступали в счете нормально развивающимся слышащим детям. Только 33 % глухих могли считать и пересчитывать предме­ты до 20. Остальные 67 % считали только до 10.

Однако при достаточно хорошем владении пересчетом предметов, знании количественных и порядковых числительных многие слышащие дети еще не овладели умениями складывать и вычитать в уме. Только 45 % детей правиль­но выполняли оба математических действия в уме в пределах 10. Еще 20 % де­тей складывали и вычитали, получали правильный результат, но считали не в уме, а на пальцах. Другие 30 % детей могли успешно складывать предметы в пределах 10, а вычитать – только в пределах 5. И еще 5 % детей складывали и вычитали предметы только в пределах 5.

По овладению операциями сложения и вычитания очень близкие результа­ты к тем, что показали слышащие дети, дали глухие их сверстники (даже немного лучше, но несущественно). Вместе с тем глухие дети несколько менее свободно владели значениями слов, выражающими сравнение предметов по количеству (больше – меньше –равно – одинаково).

Все слышащие нормально развивающиеся дети безошибочно определяли, в какой группе предметов больше, в какой – меньше, и правильно устанавливали равенство предметов в группах по количеству. Столь же успешно выполняли эти задания только одна треть всех глухих детей. Другая треть детей верно определяли, где больше и где меньше, но не могли установить, где было равенство предметов по количе­ству.

Остальные глухие дети при сравнении группы предметов не могли от­влечься от их размеров и устанавливали отношения «больше – меньше» не по количеству предметов в группе, а по размерам предметов, тем самым выпол­няли задания неправильно.

Простые арифметические задачи (в одно действие, на сложение и вычита­ние) с демонстрацией практических действий с предметами, соответствующих содержанию задач, слышащие дети решили немногим более успешно, чем глу­хие. В группе нормально развивающихся детей было 59 % правильных реше­ний, а в группе глухих – 50 % таких правильных решений.

Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психического разви­тия глухих детей 6–7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении эксперименталь­ных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспери­ментатором, стремились исправить допущенные ошибки, радовались успеху.

С каждым ребенком проводилось по три опыта, поэтому можно было понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются ранее неизвест­ные им люди, они охотно шли на следующие опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им заданиям.
По своему поведению на протяжении всех экспериментов глухие дети 6–7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстни­ков. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.

Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6– 7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нор­мальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требу­ют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоцио­нально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигае­мый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению постав­ленной перед ними задачи.

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие Дети 6–7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двига­тельной памяти на места расположения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся де­тей. Вместе с тем среди слышащих 6–7 лет встречаются около одной трети де­тей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мыш­ления, характерного уже для детей младшего школьного возраста.

Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают со­четания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают та­кие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях за­дач.

Среди группы глухих детей 6–7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут ре­шать задачи только с опорой на практические действия и с использованием на­глядного материала. Они с трудом устанавливают отношения между целым ри­сунком и его частями по принципу осевой симметрии.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое свое­образие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и стар­шем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6–7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родо­вым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отно­шений «род–вид» и «вид–род». Они владеют математическими терминами, операциями сложения и вычитания, умениями решать простые арифметиче­ские задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обучение, кото­рое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начи­ная с 2 – 3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, прихо­дившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольно­го обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи да­леко не предел возможного. Известны многие случай высококвалифицирован­ного индивидуального воспитания и обучения глухих детей, при котором разви­тие связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольного воспита­ния и обучения глухих детей необходимо совершенствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушны­ми слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и техни­ческой помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы усло­вия для занятий малыми группами – по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включе­ние речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2– 4 ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает но­выми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необ­ходимо обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.