Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Ориентация в пространстве есть процесс практического применения про­странственных представлений, среди которых для ориентации в большом про­странстве наиболее важную роль играют топографические представления.

Формирование топографических представлений, так же как и про­странственных представлений вообще, происходит в результате отражатель­ной, условно-рефлекторной деятельности мозга. В совокупной, интегративной деятельности многих анализаторных систем при восприятии пространства ве­дущая роль принадлежит двигательному анализатору.
Топографические представления выступают в двух видах, различающихся по уровню обобщенности: представления типа карта-путь и типа карта-обозре­ние.

Для топографических представлений типа карта-путь характерны конкрет­ность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориентация в пространстве на основе этих представлений имеет сукцессивный харак­тер: в ходе ориентации воспроизводятся и сравниваются с данными восприя­тия представленияо всех ориентирах, находящихся между отправными и конеч­ными пунктами.

Представления такого рода являются первичными, развиваясь раньше, чем представления типа карта-обозрение. При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространственных отношений является наиболее распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограничен­ ность автоматизма в ориентировке без участия зрения.

Представления второго типа – карта-обозрение – характеризуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому пространству. При ориентировке, основанной на представлениях типа карта-обозрение, одномоментно, симультанно воспроиз­водится вся совокупность пространственных отношений в виде плана опреде­ленной местности. Представления этого типа формируются на основе пред­ставлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстояния и наиболее важных ориенти­ров.

Существование у слепых тех же видов топографических представлений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ориентации в пространстве лежит работа не одного зрительного анализатора, а активное практическое от­ражение пространственных отношений в результате перемещений в про­странстве и интегративной деятельности всех анализаторных систем.

Возможность формирования у слепых топографических представлений типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления зрительного, симультанного восприятия осязательному, сукцессивному. Способность восприятия пространства слепыми является тем фундамен­том, на котором зиждется вся работа по формированию у них ориентации в пространстве, а также топографических представлений.

Способность к ориентации в пространстве обусловливает возможность че­ловека определять свое местоположение в нем на основе выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности пространства. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет из окружения человека.

Ориентация тес­но связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направления, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления. Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом аде­кватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение, но имеют некоторые особенности.

Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г. Литвак указывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих, од­нако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф. Л. Шемякин, Н. Г. Хо­ препинова).

При анализе динамики развития пространственной ориентировки слепых детей необходимо учитывать структуру психологической системы ано­мального ребенка на каждом возрастном этапе, первичный дефект и особенно­сти протекания психических и компенсаторных процессов.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим содержание рабо­ты по коррекции недостатков пространственной ориентации, которая строится с учетом структуры «психологической системы» (Л. С. Выготский) каждого ребен­ка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование про­странственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л. И. Солнцевой. В нем рассмотрена ориентация ребенка в про­странстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к 5–6 месяцам у слепых де­тей сформированы первые элементы ориентации в пространстве.

Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в по­ложении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по голосу.

В этот период большую роль играет установление связей между ося­заемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туло­вищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слу­ховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием актив­ного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пас­сивная и активная речь.

Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко проявляется за­висимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации – ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию первичного дефекта, совер­шенствование сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способ­ствовать усложнению и уточнению образов предметов, наполняющих про­странство. Появляющаяся творческая игра и различные виды продуктивной де­ятельности требуют от ребенка необходимости анализа, систематизации, классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совер­шенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобще­нию и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические си­стемы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах.

Важнейшим периодом в развитии пространственной ориентировки являет­ся школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления о про­странстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значи­тельной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием тер­минологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и про­странственных отношений, что позволяет обобщить разнородные чувственные знания.

Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и ин­теллектуальных нарушений. В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями. Сложность обучения ориентировке в пространстве требует применения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания це­лостной системы коррекции, осуществляемой как на уроках, так и во внеуроч­ное время.

Эффективность такой системы определяется: развитием восприятия пространственных свойств и отношений объектов (предметов), их формы, величи­ны, взаимного расположения; сформированностью пространственных пред­ставлений и понятий, способами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют особенности локомоторики.

Следовательно, психологическая система, формирующаяся у слепых, представляет собой сложную динамическую организацию межфункциональных связей. Именно их своеобразное функциональное сочетание, уровень разви­тия, степень сформированности и определяют возможность адекватной про­странственной ориентировки слепого.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позво­лил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста. Дети соответственно уровню развития их ориентировоч­ной деятельности были разделены на 4 группы.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориенти­ровки, как правило, находятся дети (первая группа), не имевшие практики про­странственной ориентировки в пределах класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентировке в условиях города.

Исследования Л. И. Солнцевой, Е. Б. Островской, В. А. Феоктистовой и других показали, что обучение ориентировке слепых детей на начальном этапе связано преимущественно с деятельностью одной сенсорной системы – осяза­тельной или зрительной (если у детей есть остаточное зрение).

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использова­ние бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По мнению Е. А. Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не уме­ют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема осязатель­ных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы опериро­вать при анализе своих восприятии, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.

В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентировки зависит не столько от использования одного из сенсорных каналов получения инфор­мации о внешней среде, сколько от согласованной деятельности всех сохран­ных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему пред­ставлений о пространстве.

У слепых младших школьников, особенно у пер­воклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анали­заторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодей­ствия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Вос­приятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выде­ленные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков. Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей Младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, неточности, фрагментар­ности, малой обобщенности их пространственных представлений.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых Детей 7–8- летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма (интегральным показателем КОТОРОГО является реакция на время) у детей с нарушениями зрения этого возраста значительно меньше развито, чем у нор­мально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В. А. Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-временного анализа у слепых детей младшего школьного возраста, особенно, у 7–8-летних, отмеча­ется также Л. Ф. Касаткиным.

Для учащихся первых классов типичен наглядно-действенный анализ окру­жения, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II–III классов уже начинает проявляться способность к оперированию образами в умственном плане. Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние при­знаки, а у школьников II–III классов – разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречают­ся в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация действий. Чувства ответственности, долга, коллективизма и др. побуждают де­тей к преодолению препятствий, к волевым усилиям, способствуют выбору ре­шений и т. п.

Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворения при удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще недостаточно. Положительные эмоции, которые возникают у детей в процессе ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптималь­ный эмоциональный фон на занятиях.

По данным М. Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся I класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне на­глядной ситуации. В работе А. П. Гор-баня показано, что нормально видящие дети ошибаются в оценке пространственных отношений относительно соб­ственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их психического, психофизиологического развития и условий ориентировки.

Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей 7–9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга – (Б. Г. Ана­ ньев и Е. Ф. Рыбалко). Эти особенности проявляются в слабом развитии про­странственно-различительных функций сенсорных систем, а также в недоста­точной прочности связей между первой и второй сигнальными системами.

Кро­ме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в области восприятия пространства являются результатом противоречия между сложившимися к началу обучения предметно-пространственными представле­ниями и специальными, сравнительно высокими требованиями к их пространственно-различительной деятельности.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают значительно большие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно дру­гого человека, что свидетельствует о том, что:

• они недостаточно владеют схемой тела;
• не имеют ясных представлений о направлении движений и достаточно четкого словаря, отражающего направления движений.

Возможность характеризовать пространство относительно другого челове­ка требует знаний и умений определять направление от себя и уже затем ис­пользовать эти умения при выяснении места другого человека в пространстве. Следовательно, у ребенка, неспособного определить свое положение относи­тельно другого человека, не может быть правильного представления и о распо­ложении предметов по отношению к другому человеку.

У слепых детей, у кото­рых нет четкого знания схемы своего тела и знания направлений, все опреде­ления направлений относительно другого лица будут случайными. Однако даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по определению направлений от себя, делают ошибки в оценке направлений от­носительно другого человека.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением нахо­ждения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив ис­пытуемого, что требует зеркального представления (кроме, конечно, отноше­ния «верх–низ»). Слепым нужно владеть «мыслительной операцией обратимо­сти» (Ж. Пиаже) не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей свя­заны также с несформированностью мыслительной деятельности. Об этом сви­детельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентиров­ке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруд­нения при характеристике собственного положения в пространстве по отноше­нию к предметам при поворотах и при определении пространственных отноше­ний между самими предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении местоположения пред­метов в их удаленности относительно учащихся. Например, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей первой группы отмечаются и недостатки в ориенти­ровке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представле­ний об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Выделим характерные недостатки ориентировки в пространстве слепых школьников, отнесенных к второй группе. Учащиеся этой группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности прежде всего при определении про­ странственных направлений относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений «налево-направо», «вперед-назад».

Ошибки такого рода свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве. Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих данные направления.

У слепых детей этой группы еще недостаточно сформировались про­странственное мышление и пространственные представления, двигательная память, перцептивные действия. Поэтому они испытывали серьезные трудно­сти при определении собственного положения по отношению к предметам и при установлении пространственных отношений между самими предметами. Дети теряют ориентировку после изменения собственного положения, напри­мер при поворотах на 90 и 180°, или определяя положение предметов, распо­ложенных в центре относительно других предметов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения пред­метов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т. п.). Выявлены так­же нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством функций двигательного анализатора, которые в возрасте 8– 10 лет активно формируются.

Проведенный нами психолого-педагогический анализ возможностей детей этой группы свидетельствует о необходимости вести работу по всем главным направлениям развития ориентировки.

1. Накопление и расширение знаний и представлений о предметном мире, окружающем детей, со всем многообразием его свойств и качеств. При этом ха­рактерным и преимущественным методом ознакомления является обследова­ние конкретных натуральных объектов и помещений.
2. Развитие сенсорики детей с вовлечением как сохранных, так и нарушенных анализаторов: умение анализировать свои восприятия отдельных призна­ков предметов и их комплексов, узнавать знакомые объекты; умение мысленно восстанавливать всю картину воспринятого и описывать ее.
3. Формирование и совершенствование моторики слепого, умения контро­лировать движения; формирование комплексов автоматизированных движений ходьбы.
   Значительное место здесь уделяется такой «азбуке ориентирования и дви­ жения», как способы защиты от ушибов, поиск упавших предметов и т. п. 4. Воспитание личностных качеств: умения преодолевать трудности (в частности, боязнь пространства), настойчивости.
4. Формирование умения опосредствованного познания окружающего с по­мощью карандаша, трости, технических средств ориентации.
5. Обучение специфическим способам ориентации, технике ориентировки.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с про­странственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уров­нем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, кото­рые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возник­шие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщен­ный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваивать маршру­ты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ори­ентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладения конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем изучаемом пространстве.

Безусловно, обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирова­ние этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяю­щего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и со­здающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более со­вершенным методам обучения и формирования топографических представле­ний об участке, где расположена школа и прилегающие к ней улицы.

Это задача для детей, включенных втретью группу сформированности ори­ентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и умением пользоваться ими в процессе реальной ориентировки, а также умени­ем пользоваться пространственными схемами – моделями микрорайона, прие­мами ходьбы с длинной и короткой тростью белого цвета (подъемом, спуском по лестнице, переходом улицы, определением тротуара и т. п. с использовани­ем слухового, обонятельного, осязательного анализаторов, вибрационной чувствительности, остаточного зрения). Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертой группе сформированности ориентиров­ки – свободной ориентировки в пространстве.

Важным психологическим усло­вием отнесения к этому уровню является умение самостоятельно ориентиро­ваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, пла­нов района, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная педагогическая задача здесь – формирование у детей таких качеств личности, как уверенность, сме­лость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

В занятиях с учащимися этой группы значительное время отводится на самостоятельные посещения магазинов, почты, телеграфа и др. Особое место занимает обучение общению со зрячими, умению использовать их помощь в ориентировании. Это способствует преодолению неуверенности в себе, тре­вожности.

Таким образом, анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с раз­витием и совершенствованием интегративных процессов, формированием умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры.

Выделенные уровни формирования пространственной ориентировки, свя­занные с развитием различных психических образований и систем, позволяют определить в программе обучения несколько направлений, по которым должна проводиться работа:

• развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;
• развитие высших форм познавательной деятельности;
• расширение словарного запаса учащихся;
• воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников;
• повышение двигательной активности;
• создание системы межпредметных связей в обучении ориентировке и подвижности, а также обучение технике ориентирования.

Таким образом, исследования показали, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с та­кими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

В связи с недостатками пространственной ориентировки у слепых форми­руется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее ре­альных пространственных отношений между предметами. В осложненных усло­виях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказы­вает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потреб­ность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, не­благоприятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепо­ты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-психологической реабилитации.

Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделе­ние ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и поврежденными ана­лизаторами.