Проблемы и смыслы отечественной педагогической традиции

Несмотря на то, что отечественная педагогическая традиция множеством нитей связана с европейским и, шире того, мировым образованием и культурой, тем не менее, в ней присутствует множество специфических черт, определяющихся особенностями исторического пути России. Разумеется, здесь, как и в предыдущих параграфах, мы предлагаем лишь самый общий абрис этих особенностей без детализации.

В первую очередь, следует отметить достаточно позднее (по европейским меркам) начало образовательной традиции в России.

Положение начинает очень медленно изменяться только в XVI веке: выходит первая печатная славянская «Азбука» (Иван Федоров), а через столетие на Руси возникают первые высшие учебные заведения: Киевский коллегиум митрополита Петра Могилы (1632) и Славяно-греко-латинская академия в Москве (1681 – 1687). Параллельно, во многих монастырях возникают, так называемые, братские (монастырские) школы, ориентированные на религиозное просвещение монашествующей братии.

Вообще, история религиозного образования в России до сих пор плохо изучена. Существует гипотеза о том, что сразу же после крещения Руси князем Владимиром (988 год), в Киеве и других больших городах существовали особого рода училища, где молодые люди из состоятельных семей изучали церковно-славянский язык, а также приобретали опыт чтения и толкования Священного Писания.

Однако большинством современных исследователей «училищная гипотеза» не поддерживается в силу крайней недостаточности и противоречивости источников.

В 1701—1721 были открыты Артиллерийская, Инженерная и Медицинская школы в Москве, Инженерная школа и Морская академия в Петербурге, горные школы при Олонецких и Уральских заводах. В 1705 была открыта первая в России гимназия.

Начиная с 1714 года, формируется система массового образования: именно тогда в провинциальных городах начинается учреждение «цифирных школ», призванных «детей всякого чина учить грамоте, цифири и геометрии». Для солдатских детей открывались гарнизонные школы, для подготовки священников создана сеть духовных школ (1721). Несколько тысяч россиян было отправлено учиться за границу.

В будущем, этот социокультурный феномен получил название «школьной лени» и «обструкций», однако корни его – в государственном принуждении к образованию. Так, вскоре после смерти Петра, большинство общедоступных «цифирных» школ было перепрофилировано в сословные учебные заведения для подготовки духовенства (семинарии).

В течение XVIII и XIX веков отечественное образование переживало несколько периодов подъема – во второй половине XVIII века в эпоху реформ Екатерины II, в самом начале XIX века (реформы Александра I), а также – в 60-70-ые годы XIX века (реформы Александра II).

На протяжении всей истории отечественного образования, в нем противоборствовали две тенденции: с одной стороны, образование учреждалось для решения утилитарных государственных задач, что предопределяло прикладной, знаньево- и практико ориентированный характер обучения.

С другой стороны, по мере распространения образованности и культуры, деятельность школы осмысливалась в качестве средства культурного развития и народного просвещения, утверждения в народной среде идеалов человеческого, развития, достоинства и свободы, раскрытия национально-культурного своеобразия.

Таким образом, формируется фундаментальное противоречие между идеей школы как государственного учреждения и идеей народной школы (К.Д.Ушинский).

Последнее противоречие уже к концу XIX века трансформируется в противостояние формального (классического, ориентированного на развитие мышления и формирование национально-религиозного сознания) и реального (практико-ориентированного) образования.

Первое представлено классическими гимназиями и университетами, рассматривается как, в первую очередь, система воспроизведения дворянского сословия и чиновничества, второе – представлено многообразными частными училищами, женскими гимназиями, летними колониями, приютами и клубами, ориентирующими детей на приобретение практико ориентированных навыков.

Соотношение формального и реального компонентов в отечественной педагогической традиции еще ждет своих исследователей, но интересным фактом является то, что одним из результатов Революции 1917 года является практически полное искоренение системы формального обучения и утверждение «трудовой школы» (фактически, одного из вариантов реального обучения) общеобязательной.

Однако уже к 1931 году советское правительство делает выбор в пользу возрождения дореволюционных гимназических традиций (единый учебный план, программы и учебники, обязательная школьная форма). Подобные же колебания между «формальным» и «реальным» путем развития советского образования были свойственны образовательным реформам и в 60-ые, и в 80-ые годы XX века.

Формы проявления этой тенденции многообразны: многие выдающиеся русские литераторы сами учительствовали: (В.А.Жуковский, Л.Н.Толстой, В.В.Розанов). Другие литераторы, не будучи педагогами, избирали педагогические проблемы для своего литературного творчества (А.И. Герцен, Ф.М. Достоевский, Н.Г. Чернышевский, А.П. Чехов, И.А. Бунин, М.М. Пришвин). Впрочем, каждый из тех, кто традиционно относится к выдающимся педагогам, а не литераторам (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), обладал «изрядным» слогом.

Как уже было отмечено, социальная революция 1917 года привела к резким и неоднозначным переменам в образовательной политике, педагогической теории и практике. В кратчайшие сроки были уничтожены сословные ограничения приема в школу, провозглашено единство и трудовая направленность общеобразовательной школы; школа отделена от церкви, введено совместное обучение мальчиков и девочек.

Ни в коей мере не принижая значимость других педагогов и авторов, нельзя не сказать, что очень большая часть советской педагогики представляется изложением, критическим переосмыслением и даже полемикой именно с этими двумя авторами.

Существует и определенный биографический параллелизм в их судьбах: и А.С. Макаренко, и В.А. Сухомлинский учились в Полтавском педагогическом институте, оба разрабатывали проблему коллективистской педагогики, но если А.С. Макаренко представляет собой педагогику начала социалистического строительства, то В.А. Сухомлинский – педагогическую действительность поздней советской эпохи.

Если для А.С. Макаренко основой воспитания был процесс формирования коллектива, как универсальной цели, содержания и средства воспитания личности, то для В.А. Сухомлинского на первый план выходит формирование гармонически развитой личности учащегося, в отношении которого коллективизм является средством.

Если А.С. Макаренко заботит вопрос о выработке единых программ и технологий воспитания, позволяющих достичь необходимого результата вне зависимости от исходных способностей и задатков ребенка, то для В.А. Сухомлинского важнее «прикоснуться» к душе каждого ребенка, не сломав и не разрушив ее индивидуальности.

Наконец, если для А.С. Макаренко, семья выступает в качестве одной из возможных (притом не самой удачной) форм организации жизни колонистов, то для пережившего войну В.А. Сухомлинского жизнь ребенка в семье – абсолютная ценность.