Педагогическая деятельность: объекты, средства, результаты

Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи В.В. Краевский называет самой общей, глобальной проблемой педагогики. Действительно, от того, как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и в конечном счете эффективность образовательной системы в целом.

Очень плодотворным представляется при исследовании связи педагогической науки и практики использование некоторого общего критерия, который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого критерия В.В. Краевский предложил понятие деятельности. Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру (рис. 1). Содержание этой формы составляет взаимодействие субъекта с объектом, направленное на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира.

Любой деятельности, как материальной, так и духовной, присущи инвариантные характеристики (объекты, средства, результаты) и инвариантные стороны (компоненты), которые можно выделить, отвлекаясь от ее специфики.

1. Познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование, хранение и
   функционирование необходимых образов (моделей) реальности.
2. Ценностно-ориентационная сторона деятельности – совокупным объектом является вся окружающая человека действительность и он сам, когда имеет место самооценка.
3. Операционально-инструментальная сторона деятельности простирается от операций внутреннего плана (например, двигательных) до сложных инструментальных действий, связанных с использованием орудий труда, опосредующих взаимодействие человека с окружающей средой.
4. Коммуникативная сторона деятельности связана с общением, взаимодействием субъектов.
5. Физическая сторона деятельности, отражающая непосредственное воздействие субъекта деятельности на объект.
6. Эстетическая сторона деятельности объективируется преимущественно в конкретных видах потребительской или производительной, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области искусства.

Рис. 1. Уровни организации материи и способы ее существования

В современной педагогике уточнение, конкретизация общей структуры деятельности
применительно к деятельности педагога чаще всего осуществляется в рамках системного моделирования. При этом предполагается, что в системе и последовательности действий учителя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, этапность, компоненты.

Так, в предложенной Н.В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым системной модели практической педагогической деятельности выделяются пять взаимосвязанных, в значительной степени
пересекающихся функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога: не только знаний своего предмета, но и методических и методологических знаний, знаний о способах педагогической коммуникации, о психологических особенностях учащихся, а также о самопознании.
2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах
   обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их решения.
3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом целей обучения и воспитания.
4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, его способности передавать новое знание; специфика его взаимодействия с учащимися.
5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовывать собственную деятельность и активизировать деятельность учащихся.

Реализация этих компонентов может осуществляться на разных уровнях и приводить к различным результатам (высоким или низким) в сравнении с поставленными педагогическими целями.

В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни практической деятельности педагога:

• репродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам;
• адаптивный – педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело (в большинстве случаев речь идет об обеспечении доступности информации обучаемому);
• локально-моделирующий – педагог умеет не только передавать и трансформировать
  информацию, но и моделировать систему деятельности, обеспечивающую овладение
  знаниями, умениями и навыками по отдельным темам и разделам учебных программ;
• системно-моделирующий знания и поведение – педагог умеет моделировать систему
  деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету;
• системно-моделирующий деятельность и отношения педагог умеет моделировать систему деятельности учащихся, формирующую у них идеалы нравственности, адекватные
  поведенческие стереотипы, способности самостоятельно добывать знания.

Каждый новый уровень деятельности педагога включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественными изменениями в структуре знаний и умений педагога.

Строгий анализ предложенной Н. В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым классификации уровней педагогической деятельности, который А.Л. Бусыгина провела в контексте деятельности педагога высшей школы, позволил выявить следующую иерархию уровней. 

1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания. Этот уровень свойственен преподавателям, глубоко знающим свою дисциплину, в пределе – магистрам, кандидатам и докторам наук, т. е. узким специалистам, не имеющим педагогической квалификации.
2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме «своего» предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний, как минимум,
   концепций смежного, эколого-социально-экономического блоков, позволяющих профессионально конструировать систему знаний.
3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель дополнительно к
   предыдущим уровням обладает психолого-педагогической подготовкой, позволяющей систему знаний профессионально проектировать.
4. Интегративный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, владеющий во всей полноте продуктивным уровнем, обладая техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в
   коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта
   (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений), переводящих знания в норму поступка.

По мнению В.И. Гинецинского, который также предложил модель системного характера,
в практической педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных
компонента: презентативный, инсентивный, диагностирующий и корригирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания образования. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная (incentive в английском языке означает – «побудительный мотив, стимул») функция заключается в том, чтобы вызвать интерес учащихся к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
4. Корригирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности учащихся.

Преобладание той или иной функции в педагогической деятельности указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, который задается выбором метода обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение
проблемного метода.

«Оригинальной» назвали Н.В. Бордовская и А.А. Реан концепцию практической педагогической деятельности, разработанную в работах А.К. Марковой. В структуре труда преподавателя она выделила следующие составляющие: 

• профессиональные педагогические и психологические знания,
• профессиональные педагогические умения,
• профессиональные психологические позиции и установки учителя,
• личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В рамках этой концепции А.К. Маркова сформировала десять групп  педагогических умений, связанных с проблематикой социально-педагогической психологии личности педагога и учащегося, социально-педагогического восприятия, самопознания, рефлексии, педагогического общения.

Если педагогическую деятельность не сводить только к практической работе преподавателя (учителя), то ее можно определить в широком смысле как подсистему деятельности, находящуюся в одном ряду с деятельностью производственной, политической,
экономической и реализующую функцию приобщения человека к участию в жизни общества. В структуре определенной таким образом педагогической деятельности выделяются следующие подсистемы: 

• практическая педагогическая деятельность: преподаватели и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
• административная деятельность, организующая образовательный процесс;
• научно-исследовательская деятельность, осуществляемая работниками научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов и кафедр педагогики вузов;
• передача результатов педагогической науки практике осуществляется в сфере деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, а также всюду, где педагогам оказывается методическая помощь.

Все эти виды деятельности в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит проявление единства науки и практики в сфере образования, единства двух видов деятельности: научной и практической.

Для углубленного анализа взаимосвязи педагогической науки и практики могут быть использованы инвариантные характеристики деятельности – объекты, средства, результаты.

Нет никаких сомнений в том, что объектом практической педагогической деятельности
является человек, именно на него направлено воздействие педагога с целью формирования
и развития определенных качеств личности. Принимая для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование» и определяя образование как систему практической педагогической деятельности по воспитанию и обучению в единстве всех ее компонентов
(объектов, средств, результатов), можно заявить, что для педагогической теоретической
деятельности объект изучения – педагогическая практика.

В результате педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической педагогической деятельности.

Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей.
Для педагогической практики – это методы, приемы, организационные формы
воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства обучения и пр. Для
научной педагогической деятельности – это наблюдение, описание, моделирование, выдвижение
гипотез, создание теорий, проверка их путем эксперимента и т. д.

Существуют два вида результатов практической педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию,
методике, методу обучения). Другой (важнейший) предполагает психологические продукты
деятельности (психические новообразования в структуре личности учащегося). Иначе говоря,
основным и конечным результатом практической педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

Сосредоточив свое внимание на функции управления активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся, практическую педагогическую деятельность можно представить в диахронном аспекте (т. е. в ее развитии) и выделить следующие этапы:

• планирование;
• организацию;
• регулирование (стимулирование);
• контроль;
• оценку и анализ результатов.

Составлению планов, планов-конспектов или конспектов в ходе этапа планирования
предшествуют следующие действия педагога:

• анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;
• определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач исходя из дидактической цели учебного занятия и сформированности учебной группы как коллектива;
• обзор содержания, продумывание форм и методов ведения учебного занятия;
• выбор видов работ, своих действий и действий учащихся;
• прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения;
• определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, содержания и организации самостоятельных работ;
• отбор приемов стимулирования активности обучающихся.

Этап планирования в деятельности педагога завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.

Деятельность преподавания предполагает регулирование и корригирование процесса
обучения на основе непрерывного контроля. Результаты контроля учитываются педагогом как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе его работы. Особое место на этом этапе деятельности педагога занимает стимулирование активности и самостоятельности обучающихся.

Результатом педагогической научной деятельности являются знания – законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании
педагога, но и в материализованном виде – в научных трудах, программах, учебниках,
учебно-методических пособиях и т. д.

В педагогике, как и в любой развитой науке, присутствуют теоретические и эмпирические знания.

На эмпирическом уровне формируется педагогическое знание о фактах:

• знание об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и
  воспитания;
• знание о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе;
• знание об успешной или неуспешной работе преподавателя по новому учебнику и т. д.

Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т. п.

В системе образования как социального института педагогические теоретические знания выполняют вполне определенную роль – они служат основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности.

В педагогических теоретических знаниях воплощается особая форма отражения
действительности – социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее – то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый вид знаний – нормативные знания. Это знания о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических знаний, отражающих сущее.

К нормативным знаниям относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. п. Эти знания выступают также в
виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов,
требований к программам и учебникам, студенческим курсовым и дипломным работам.

Таким образом, совокупность научных знаний о педагогической деятельности подразделяется на две группы.

К первой группе относятся знания, отражающие действительность в том виде как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа – нормы, регулирующие деятельность. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществлять и совершенствовать в соответствии с целями и условиями, в которых этот процесс протекает.

Обзор всей области различий между объектами, средствами и результатами двух видов педагогической деятельности представлен в таблице 1.

С различением практических, теоретических и нормативных знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее специфических функций. Эмпирические и теоретические знания педагогика получает, реализуя научно-теоретическую функцию, а
нормативные – это результат осуществления ею конструктивно-технической функции.

Компетентность педагога, трактуемая как его интегральная профессионально-личностная характеристика, в значительной степени определяется овладением проанализированными ранее видами педагогической деятельности и может иметь различные уровни.

Таблица 1

Различия педагогической практической и научной деятельности

Первый уровень – педагогическая умелость, включающая обстоятельное знание препо-
давателем своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической
теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые
профессионально-личностные свойства и качества, что в совокупности позволяет достаточно
квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

Второй уровень – педагогическое мастерство. Эта качественная характеристика
компетентности преподавателя предполагает доведение преподавателем до высокой степени совершенства учебной и воспитательной умелости, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике,
благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое творчество. Понятие «творчество» всегда ассоциируется с созданием
новых по замыслу культурных и материальных ценностей, с самостоятельной созидательной
деятельностью в различных областях науки и культуры. Педагогическое творчество также
включает в себя определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не
столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с
видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их модернизацией.

Педагогическое  творчество характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или  иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса.

Педагогическое новаторство является высшим уровнем компетентности педагога. Нова-
торство – новое в созидательной деятельности людей (от лат. novator – «обновитель», т.е.человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные идеи, принципы,
приемы в той или иной сфере деятельности). Это определение в полной мере относится к
педагогическому новаторству, которое органично включает в себя внесение и реализацию новых,
прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно
изменяет и повышает их качество.