Общие и специфические закономерности психического развития

Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих образовательных учреждений стимулировали в первую очередь психологическое изучение познавательных процессов. Это было необходимо для понимания возможностей детей в усвое­нии материала, для обоснования и разработки содержания и методов обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреждениях.

В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее общие законо­мерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, про­слеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатка­ми.

Впервые это было отмечено врачом и психологом Г. Я. Трошиным в его книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология не­нормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неоднократ­но отмечал Л. С. Выготский. К таким закономерностям прежде всего относятся определенная последо­вательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в разви­тии психических функций, последовательность развития всех психических про­цессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии.

Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенно­го развития были четко показаны в исследованиях Л. В. Занкова, Т. А. Власо­ вой, И. М. Соловьева, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др., проводившихся в пери­од с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления, дея­тельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на умственно отсталого.

Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыграло и то, что крупные исследователи в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изуче­нием психического развития детей с разными видами недостаточности. Это да­вало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало преодолению разобщенности отдельных направлений специальной психоло­гии, создавало условия для их объединения.

Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушен­ного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, напри­мер, в США изучение психолингвистических способностей детей разных катего­рий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал раз­витие речи у глухих и детей других категорий.

В Великобритании Н. 0’Коннор проводил сравнительные исследования роли слова в восприятии предметов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как общие для лиц с недостатками развития и нормально развивающихся, так и свойственные только лицам с отклоне­ниями от нормального развития.

Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важ­ное значение и для общей психологии. К психологическим исследованиям пол­ностью применимо то, что великий русский физиолог И. П. Павлов говорил о соотношении патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нару­шенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложненной форме существует и происходит в условиях нормального развития.

В отечественной психологии интерес к закономерностям психического раз­вития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пы­тался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психи­ческого развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить не­которые из них, был Л. С. Выготский.

Рассматривая такие недостатки, как глу­хота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причины, их вызываю­щие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда – наследствен­ность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение.

Так, первичным нарушением при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте – грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости – нару­шения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недо­статки мышления).

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что прояв­ляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфе­ре психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его вы­раженности и времени возникновения.

Так, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект – нарушение рече­вого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самосто­ятельно (как это происходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыс­лительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения.

При ча­стичном нарушении слуха – у слабослышащих детей – первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом ха­рактеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамма­тического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием по­нятий и их неточностью и т. д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам.

При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сфор­мирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказывают­ся еще менее выраженными.
Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ре­бенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С. Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаи­модействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж.И. Шиф формулирует эту закономер­ность следующим образом:

«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокуп­ность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»1. Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого об­щения, хотя проявляются они в разной мере и форме. Установление закономерностей, действующих в группе изучаемых явле­ний, и специфических особенностей, отражающих своеобразие каждого из них, является одной из важнейших задач любой области науки, и специальная пси­хология не является исключением из этого правила.

Однако выделение общих закономерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявлений этих общих законов развития – с другой, а также таких особенностей, которые характерны только для отдельных недостатков развития, – дело сложное и труд­ное. В этом можно убедиться, ознакомившись с многими исследованиями в об­ласти специальной психологии. Для иллюстрации приведем выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словесных обобщений у одной из категорий детей с нарушениями развития.

1. «Значения слов в сознании… учащихся очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой… В ряде случа­ев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы…

Характерно, что основанием для непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее… сходство между предметами… Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успеш­но пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмысления дей­ствительности».

2. «… Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характерная… замена одних слов другими де­монстрирует перед нами расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или признака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способ­ность речевого обобщения… »

Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содержание в них излагается разными словами и с разной мерой подробности, не только не представляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об одной и той же пишут авторы цитированных отрывков.

Между тем первый из них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», а второй приводится по тезисам «Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих», опубликованным в книге «Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов».

Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития.

Это обстоятельство убедительно подтверждает высказанное ранее положение о том, что сопоставление особенностей детей, отно­сящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недостаточно, так как не дает возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие. В рав­ ной мере такое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерности, характерные для всех или для нескольких типов нарушенного развития, и те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.

Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного психического развития, благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы и экспе­риментальным исследованиям, проводившимся в сравнительном плане, были описаны и другие.

Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несо­мненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с на­блюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и перера­ботке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой.

Для того чтобы принять информацию, равную по объему принимаемой нормально развивающимся ребенком, детям с отклоне­ниями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повы­шение порогов чувствительности (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.

Используя термины «прием» и «переработка» информации, следует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают целый ряд психических про­цессов и явлений разного уровня и разной сложности организации. Это и сен­сорные процессы – ощущения и восприятия, – и такие познавательные процес­сы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причины сни­женной скорости приема и переработки информации могут быть самыми раз­личными.

Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсорного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нару­шения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца – соответствующей области коры мозга.

Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной системы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, говоря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.

С точки зрения психофизиологии нарушения приема и переработки инфор­мации могут быть связаны, как это уже отмечалось, с повышением порогов аб­солютной и различительной чувствительности, что ведет к повышению уровня шумов в системе данного органа чувств и снижает точность и полноту восприя­тия.

Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частности, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, каким является звучащая или письменная речь.

Понимание причин изменения приема и переработки информации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой информации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г. В. Гер­ шуни, Е. Н. Соколова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция – безусловная или условная.

И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации: кожно-гальванический рефлекс, сосудистые изменения, изменения дыхания или двигательная реакция.

Различия в скорости приема и переработки информации можно наблюдать по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде на­жатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятель­ности органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегратив­ных процессов, выходящих за пределы одного конкретного анализатора.

Выяснение причин сниженной скорости приема и переработки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы нарушенного развития.

Относительно менее сложно судить о том, какое звено в системе приема и переработки информации нарушено в случае дефектов органов чувств, и осо­ бенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализато­ ром, например применительно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких случаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выра­ жено значительно.

Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и за­рубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психического развития, совершенно отчетливо проявляется и по отно­шению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличе­нии латентного периода простой и сложной двигательной реакции на зритель­ный раздражитель, как это было показано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для восприятия предметов или изображений (И. М. Соловьев).

Как установлено в исследованиях И. М. Соловьева, А. П. Гозовой и других, глу­хим детям свойственны меньшая точность зрительного восприятия, уменьше­ние количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружили аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигна­лы разной сложности, показала проявление этой закономерности у детей с за­держкой психического развития.

При этом четко проявляется, по мере взросле­ния, приближение показателей детей с задержкой психического развития к ве­личинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормаль­но развивающихся школьников того же возраста.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)