Недостаточное развитие: систематика, причины, критерии и диагностика

Умственная отсталость (малоумие, олигофрения) – врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка или неполное развитие психики, проявляющиеся в нарушении интеллекта и вызванные патологией головного мозга и ведущие социальной дезадаптации.

Определяется не только в отношении разума, но и, часто, в отношении эмоций, воли, речи и моторики. Термин «олигофрения» предложил Эмиль Крепелин. Сегодня данный термин синонимичен современному понятию умственной отсталости.

Умственную отсталость как врожденный психический дефект отличают от приобретенного слабоумия, или деменции. Приобретенное слабоумие – снижение интеллекта от нормального уровня (соответствующего возрасту), а при олигофрении интеллект взрослого физически человека в своем развитии так и не достигает нормального/нормативного уровня.

Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам.

Есть и такое определение: олигофрен – индивид, неспособный к независимой социальной адаптации. На самом деле, в науке существует несколько классификаций олигофрении, хотя традиционно она определяется по степени Эмиль Вильгельм Магнус Георг Крепелин (1856-1926) — немецкий психиатр. Известен как автор современной нозологической концепции в психиатрии и классификации психических заболеваний.

Создатель учения о «dementia praecox» — историческом прообразе шизофрении, близкой к современной концепции маниакально-депрессивного психоза и паранойи; внес огромный вклад в понимание врожденного слабоумия и истерии.

При одной и той же причине тяжесть нарушений может быть различна.

Согласно традиционной классификации существует 3 степени: дебильность, имбецильность и идиотия.

Следует обязательно отметить, что недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии: они способны к развитию, хотя и осуществляемому замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями, но и при этом происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка.

Как мы уже сказали выше, в отечественной дефектологии и коррекционной психологии, и психиатрии умственно отсталых детей традиционно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты.

Дебилы – дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ.

Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (соответственно, имбецилы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения социальной защиты, где находятся практически пожизненно.

Дети не умеют общаться даже со своими сверстниками. Спонтанность, непроизвольность усвоения общественного опыта резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни при подражании или по образцу. У умственно отсталых детей – дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для запоминания/фиксирования свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности – игры, рисования, лепки, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему (или вовсе не проявляет), долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать.

В возрасте 3-4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, такие дети только начинают знакомиться с игрушками.

Первые предметно-игровые действия появляются у них без специального обучения лишь к середине дошкольного возраста. У большинства подобных детей, не посещающих специальные/коррекционные детские сады, не имеющих дома контактов со специалистами-дефектологами или разумными родителями, графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания.

У них страдает произвольное внимание – вообще внимание невозможно сконцентрировать на какое-либо время и одновременно выполнять разные виды деятельности. Сенсорное развитие значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойств предметов, либо ранее усвоенными способами, часто совсем не адекватными в новой ситуации.

Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. И у всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности (правда, возможна коррекция в той или иной мере).

Развитие речевого слуха происходит с большим опозданием и отклонениями, и вследствие этого наблюдается отсутствие или позднее появление лепета (что часто и прежде всего замечают родители и окружающие). Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается

В более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, то есть действования в уме, оперирования образами.

Олигофрены часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Как правило, они обычно пользуются непроизвольным запоминанием – помнят яркое, необычное, только то, что их привлекает.

Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

И, конечно, необходимо помнить о трудностях в диагностике умственной отсталости – они могут возникать при необходимости отграничения от рано начавшейся шизофрении.

В отличие от олигофренов, у больных шизофренией задержка развития носит частичный, диссоциированный характер, а наряду с этим в клинической картине обнаруживается ряд свойственных эндогенному (внутреннему) процессу проявлений – аутизм, патологическое фантазирование, кататонические синдромы.

Умственную отсталость, напомним, как мы сказали выше, следует отличать и от деменции – приобретенного слабоумия, при котором, как правило, выявляются элементы имевшихся знаний, некоторое разнообразие эмоциональных проявлений, относительно богатая лексика, еще сохранившаяся склонность к абстрактным построениям.

Естественно, во всем мире существует система отделения «особых детей» от «нормальных». Дело в том, что дети с относительно легкими нарушениями довольно быстро могут превратиться в инвалидов, неспособных к самостоятельной жизни.

При таком подходе дети с диагнозом «олигофрения» вынуждены жить в замкнутом мире, не видя своих здоровых сверстников, не общаясь с ними; им чужды интересы, увлечения обычных детей.

В свою очередь, здоровые дети тоже не видят тех, кто не соответствует «стандарту», и, встретив на улице человека с ограниченными возможностями, не знают, как к нему относиться, как реагировать на его появление в «здоровом» мире.

Если ребенок с подобной патологией живет дома, то сама ситуация стимулирует его осваивать различные навыки, он стремится общаться со сверстниками, играть, учиться. Однако на практике…

Ребенка с диагнозом «олигофрения» отказываются принимать в детский сад или школу и предлагают обучение в специализированном учреждении или дальнейшее лечение… Тенденция домашнего воспитания детей с нарушениями психического развития дома, в семье, в нашей стране пока еще нова.

Когда-то в роддомах уговаривали оставить «неполноценного» ребенка, сдать в специальное учреждение, теперь все больше детей-олигофренов оказывается под опекой родителей, готовых бороться за их развитие и адаптацию.

И с помощью близких такой ребенок имеет возможность претендовать и на образование, и на лечение, и на общение со сверстниками! Даже самые «тяжелые» дети при условии правильного обращения с ними стремятся к общению и активности:

не умеющие говорить, плохо понимающие речь окружающих, с интересом смотрят на детей и взрослых вокруг, начинают интересоваться игрушками, в которые играют их сверстники, а через простые, доступные игры идет взаимодействие с педагогом, и как следующий этап – обучение ребенка тем навыкам, которые впоследствии окажутся необходимыми (есть ложкой, пить из чашки, одеваться, соблюдать элементарную гигиену).

Все не так уж и сложно – ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии находится в специфической зависимости от коммуникативной помощи и поддержки.

Ребенок испытывает трудности в понимании окружающего мира и людей, а люди затрудняются в понимании ребенка. И поскольку он более слабый партнер по коммуникации, опасность заключается в том, что он либо отдаляется от контакта, впадает в коммуникативный негативизм, крайнее проявление, которое можно видеть в аутоагрессии, либо из-за своих проблем сковывается страхом, беспокойством, агрессией.

Собственно, как раз незнание и непонимание этого позволяет неграмотно рассуждать о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием совершенно не способны к общению.

Изучение социального развития, социального поведения и связанных с этим специфических проблем детей с недоразвитием интеллекта только начинается (особенно в нашей стране). И здесь непосредственный педагогический интерес представляет исследование развития и условий межличностных (двусторонних) отношений. Для развития детей, имеющих отставание в умственном развитии, качество межличностных отношений основополагающий фактор.

Самому ребенку ведь совсем не безразлично, разговаривают с ним или нет, что о нем говорят, обращаются ли к нему и как, стараются ли его понять и как это делают, полагают ли, что с ним нужно обходиться только как с не поддающимся и не способным к обучению объектом и им можно и нужно манипулировать, или, несмотря на коммуникативные трудности, воспринимают его всерьез и уважают как партнера по коммуникации, в каком эмоциональном ключе/климате происходит взаимное сближение, доверительное общение и взаимная оценка.

Для коррекционной психологии, и для олигоф-ренопедагогики центральным объектом обсуждения и исследований часто являются именно социальные взаимодействия, проблемы развития детей с интеллектуальной недостаточностью в аспекте «социального обучения», ибо в нерешенном состоянии эти проблемы приводят к утрате взаимодействия и общения и, как следствие, к социальной изоляции.

Понятно, что первый и элементарный интерактивный опыт ребенок приобретает в общении с матерью и отцом как наиболее близкими людьми.

А уж дальнейшие коммуникативные проблемы возникают из-за того, что ребенок не реагирует с ожидаемой живостью, которая обычно усиливает внимание к нему матери. В свою очередь, из-за меньшего внимания у ребенка не возникает достаточной мотивации к общению, следовательно, затрудняется, например, еще и овладение речью.

Отсутствие ожидаемой детской активности, отставание в развитии, возможная общая слабость ребенка могут привести и к тому, что о нем начнут проявлять чрезмерную заботу, мешая его самостоятельному становлению.

В любом случае, ребенок с нарушением интеллекта нуждается, как минимум, в такой же мере социального внимания, теплоты и стимуляции к игре обучению, труду, как и нормальный ребенок, чтобы смогли развиваться его заблокированные коммуникативные способности.

Кроме семейной группы важное социальное значение имеет вхождение в группу сверстников: игровую группу (дети-родственники, сиблинги, двор, соседи и пр.), детсадовскую группу, школьный класс. При этом речь идет не только о расширении радиуса социальной активности и области ориентации, но и о возможности в общении с другими и через их реакцию познавать себя формировать собственную личность.

Индивидуальные специфические трудности коммуникативного понимания делают для него необходимой социальную и воспитательную помощь.

Говоря об этом, следует помнить, что в поведении детей с нарушениями в развитии наблюдаются большие или меньшие различия: есть дети с недоразвитием интеллекта с неутомимой и неразборчивой тягой к обществу, но есть и такие, которые кажутся погруженными только в свой, изолированный, замкнутый и часто непонятный/непонятый мир.

Но ведь и мы все воспринимаем таких людей, детей по-разному: одни пользуются у нас особой любовью, других мы отвергаем, например, из-за их малой общительности, их физического состояния, навязчивости или надоедливости, непонятливости или агрессивности, внешних тератологических признаков и т.д. – так от кого будет зависеть возможность хоть какой-нибудь социализации детей с нарушениями психического развития?

Взаимодействие с окружающим миром не является процессом, эффект которого предопределен заранее, а индивидуальная реакция не всегда становится прямым результатом социальных воздействий…

Добавим: психологи производят количественное измерение интеллекта с помощью стандартизованных тестов. Эти тесты имеют погрешность, не выходящую за пределы средних значений, и позволяют с необходимой точностью оценить показатели интеллектуального развития.

В соответствие с используемым в России адаптированным вариантом теста Векслера, психометрические показатели умственной отсталости, по сравнению с американским и европейским стандартами, более высокие.

По отечественной традиции уровень IQ (коэффициента интеллекта) не является единственным критерием диагностики психического недоразвития.

У детей с IQ от 80 до 90 возникают затруднения при обучении в школе, особенно когда школьная неуспеваемость сочетается с нарушением поведения.

Эти дети не являются умственно отсталыми, и у них диагностируют «задержку психического развития». Благодаря специальным образовательным программам такие дети могут успешно учиться в школе и в дальнейшем вести нормальную жизнь.

Генетическое консультирование помогает родителям ребенка с умственной отсталостью понять причины его состояния, а также оценить риск рождения ребенка с подобной патологией.

Специальные диагностические исследования: амниоцентез и анализ ворсин хориона – позволяют обнаружить множество отклонений, в том числе генетические аномалии и дефекты спинного и головного мозга у плода.

Амниоцентез или анализ ворсинок хориона рекомендуют сделать всем беременным женщинам старше 35 лет, так как у них повышен риск рождения ребенка с синдромом Дауна.

Дефекты головного мозга плода позволяет выявлять ультразвуковое исследование (УЗИ). Диагностировать синдром Дауна и расщелину позвоночника дает возможность измерение уровня альфа-фетопротеина в крови матери.

Если диагноз задержки умственного развития поставлен до родов, женщина может сделать аборт и в дальнейшем планировать последующие роды. Применение вакцины против краснухи резко уменьшает значение этого заболевания как причины задержки умственного развития.

Главная роль в реабилитации детей с умственной отсталостью принадлежит педагогическому процессу. При диагностировании умственной отсталости родителям предлагают устроить ребенка в образовательное учреждение, где он будет обучаться по специальной программе. Разумеется, многим родителям трудно примириться с наличием у ребенка интеллектуального дефекта.

Поэтому необходим контакт родителей с врачами, педагогами, психологами. Родители должны понять, что наилучшая адаптация возможна лишь в том случае, если программа обучения будет соответствовать возможностям ребенка. По законодательству, устройство ребенка в специальное образовательное учреждение возможно только по заявлению родителей несовершеннолетнего или его законных представителей.

При наличии такого заявления ребенка принимают на медико-педагогическую комиссию с участием многих специалистов, и по ее заключению производится зачисление. Наблюдение и лечение учащихся в специализированной школе и воспитанников в специализированном дошкольном учреждении проводится детскими психиатрами этих учреждений в течение всего срока пребывания.

И вот тут-то хотелось бы рассказать о замечательном российском учреждении – Новосибирском центре абилитационной педагогики, открытом А. И. Бороздиным – центре, где по авторской методике успешно лечат и социализируют детей с тяжелыми формами отставания в развитии.

Сотрудники передового научного центра стремились дать детям разностороннее образование, и конкурс в единственную музыкальную школы был высоким. Алексей Бороздин обладал способностью подготавливать к поступлению вовсе не самых одаренных детей.

Потом в его практике появились дети с отставанием в развитии, для которых занятия музыкой стали дорогой к выздоровлению.

Бороздин пришел к выводу, что уважение к индивидуальности ребенка в сочетании с воздействием музыки способны стимулировать развитие даже в тех случаях, где медицина оказалась бессильна. Вскоре Бороздин с группой энтузиастов-единомышленников по собственной инициативе и на общественных началах стали заниматься с детьми, отстающими в развитии.

Законами РФ, кстати, не предусмотрена индивидуальная педагогическая работа с детьми в государственных учреждениях – разрешены только группы от шести человек. Однако дети с тяжелыми формами умственной отсталости зачастую не в состоянии заниматься в группе. В центре Бороздина знают, что первых успехов, почти не видимых, иногда приходится дожидаться месяцами.

Сегодня в центре А. И. Бороздина работают более 20 педагогов и психологов по работе с родителями, занимаются около полусотни детей в возрасте от 2 до 14 лет с тяжелыми диагнозами – больше за таких не берутся почти нигде.

На первой ступени обучение ведется индивидуально, с каждым ребенком занимаются три педагога (музыка, изо, общее развитие). Вторая ступень называется квазишколой (математика, письмо и литература, двигательная активность). «Система предполагает четыре уровня социализации. К нам приходит ребенок из угла своей квартиры, которого отовсюду выгнали.

Сначала мы приучаем его к общению с нами, потом начинаются занятия с двумя учениками, постепенно мы переходим к групповым урокам и утренникам» – это слова А.И. Бороздина. В результате 85% выпускников центра поступают в детские сады и школы, в основном, коррекционного типа. Некоторые идут в обычную школу, потом поступают в вузы.

Остальные 15% детей тяжелыми генетическими поражениями не могут продолжать учебу, но приобретают навыки социализации: общаются с родными, выполняют простую работу по дому. Срок пребывания ребенка в центре ограничен лишь возрастной границей и индивидуальным темпом обучения.

Сотрудники центра придерживаются политики открытости, беспрепятственно допуская присутствие на занятиях родителей, журналистов и специалистов. Основополагающие принципы и конкретные методические разработки становятся предметом многочисленных публикаций, мастер-классов и выступлений на конференциях.