Мышление

Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недоста­точность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение раз­резанного на 2–3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеюще­муся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т. п.

Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затруд­няет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание непол­ноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошколь­ников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении.

Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети за­поминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно по­вторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако доба­вил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошколь­ников – одно из основных направлений коррекционной работы и является важ­нейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познаватель­ной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстояще­му обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испы­тывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена.

У умственно от­сталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения. Большие трудности вызывают у учащихся 1–11 классов задачи, предусмат­ривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно- логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображаю­щую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Они часто не понимают даже не­сложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тек­сты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно от­сталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых зве­ньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышле­ния учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнару­живаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые вполне посильны нормально раз­вивающимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зри­тельно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, уче­ник называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны.

Обычно он говорит о таких частях, кото­рые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о на­личии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем слу­чае они отмечают величину птицы. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого – по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последова­тельно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта.

Значительные положительные сдвиги можно наблю­дать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность само­стоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что броса­ется в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придержи­ваясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, про­должая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственно­ го практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает со­поставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях – выявление их тождества. Ученики I–II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отли­чают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка – большая, а у этой – цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого – наличие украшающего рисунка.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более лег­кой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание.

Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной кри­тичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явле­ние обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживает­ся в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 – 12 годам. Оно проявляется в меньшем количе­стве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не толь­ко черт различия, но и сходства.

Что касается использования результатов прак­тически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере воз­можным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводя­щих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Вы­полняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во вни­мание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике ве­щей.

Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присо­единить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он крас­ный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников измене­ние однажды выделенного принципа обобщения, т.е. объединение объектов по новому основанию.

Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры – квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по дру­гим признакам – по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов спе­циальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточ­но критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда за­мечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремле­ние проверить себя.

Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определен­ную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равноду­шие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз ак­центировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в но­вых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибоч­ному выполнению задания.