Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого про­цесса мы положили определение нарушений зрения, которого в настоящее время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тотальная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зре­ния и слабовидение.

Такое разграничение указывает на доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений и восприятии, лежащих в основе фор­мирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения. У всех имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение ока­ зывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку веду­ щая роль в чувственном отражении мира у человека принадлежит зрению.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образова­нию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению доминирования сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидя­щим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте до­минирующим в сенсорном отражении предметного мира становится активное осязание во взаимодействии с другими сохранными сенсорными модальностя­ми. Роль двигательного компонента в психологической системе слепого выяв­лена в исследованиях Л. А. Новиковой, показавшей отсутствие альфаритма у тотально слепых в затылочной зоне и усиление, активизацию деятельности те­менных областей, обеспечивающих двигательную активность.

Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в познании окружа­ющего мира у лиц с нарушенным зрением, она обнаруживает сложную органи­зацию, отражающую взаимодействие личных анализаторов и их взаимное влияние в процессе формирования образов. А сам образ представляет собой знание об отражающем мире, данное в форме ощущений, восприятии, пред­ставлений, мыслей.

Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешне­ го мира при глубоких поражениях зрения Сенсорная система – это система органов чувств, или анализаторов, поз­воляющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информа­цию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности дают нам сведе­ ния об окружающем в виде ощущений, восприятии, представлений.

Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодей­ствие и межанализаторные связи. И. М. Соловьев считает, что «в известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему», он выделяет несколько видов коопе­рации анализаторов при нарушении деятельности одного из них: содействие нарушенному вследствие притока возбуждения от другого, внедрение своих компонентов в образ первого, совершенствование анализа восприятия объекта и т. д.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализато­ров (С. В. Кравков, И. М. Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние, в результате которого достигается та или иная степень точности, полноты и ско­рости процессов создания образов.

В. П. Полянским (1990) приводится обширный материал психофизиологи­ческих исследований, показывающих, что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлением незрительных модальностей.

При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опо­знание зрительных образов, уменьшается время зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства. У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительные образы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов: дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полно­ценного образа.

Результаты исследований показали, что взаимодействие осязания и зре­ния в процессе восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста дают лучшие результаты, нежели каждая из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования С. В. Кравкова, Л. А. Шифман, И. М. Соловье­ ва, Ф. Е. Иванова, В. М. Воронина и других, изучавших взаимоотношения осяза­ния и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения раз­личных форм деятельности.

И. М. Соловьев замечает, что во взаимоотношениях зрения и осязания ви­делась главным образом одна сторона: помощь зрению со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи – роль зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, посколь­ку А. Кро-гиус, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева показали, что совместное исполь­зование осязания и неполноценно развивающегося зрения дает уже в дошколь­ном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно большую полноту обра­за восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и время создания представлений о незнакомых.

Исследования В. З. Денискиной, Н. С. Костючек, Г. Ф. Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомле­нии с окружающим дети усваивали больший объем признаков и свойств, если они воспринимались с помощью осязания и зрения, детям предъявляли ре­льефные цветные дидактические материалы. Но главное состояло в положи­тельном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познава­тельную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авто­ров о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном слу­чае одновременное или последовательное их восприятие разными анализато­рами) является средством повышения их надежности и эффективности.

Однако иначе происходит процесс овладения осязательными навыками. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более высокого уровня развития познавательной деятельности, умения синтезировать одиночные восприятия.

Сравнение процессов обучения коду Брайля абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние медленнее и труднее овладевают осязательным чтением. Исследования Ф. Е. Иванова по­казали, что при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем только при слуховом, наиболее же высокие – при слухо-зрительном.

Исследования восприятия кода Брайля (В. М. Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показали также, что при сочетании тактиль­ного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном тактильном. Та­ким образом, информация, адресованная двум анализаторам, один из которых тактильный, снижает результативность деятельности по формированию си­стемного образа.

Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Воронина, объяс­няющей это положение различной инерционностью сенсорных систем, большей инерционностью обладает система тактильной чувствительности, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного реги­стра, т.е. поступившая информация не сохраняется в том виде, в каком она была преобразована на уровне органа чувств без последующего перекодирова­ния. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной.

Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и ви­зуальное воспроизведение показало значительное преимущество перед гапти­ческим (тактильным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и ре­зультативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявле­ние и гаптическое воспроизведение, далее – гаптическое предъявление и ви­зуальное воспроизведение. На последнем месте – гаптическое предъявление и воспроизведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зре­ния осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, при этом образы дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания предметов. Введение в систему обучения коду Брайля предварительного эта­па, а именно создание образа каждого знака с опорой на зрительный анализа­тор и осязание и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и раз­вития образов, представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различ­ных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрица­тельное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку фор­мирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных, воспри­нятых всей сенсорной системой, включая и нарушенную зрительную.

Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении. Зрительные образы, как любые психические образы, многомерны, сложны и включают три уровня отражения: уровень сенсорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербально-логический. У детей с нарушением зрения формируются обедненные, ча­сто деформированные зрительные образы, для которых характерна ригид­ность, малоподвижность, стереотипность.

Нарушение зрения накладывает от­печаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного вос­приятия, как и для восприятии любой модальности, свойственна избиратель­ность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта.

При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной систе­мой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого – избирательность восприятия. Предметность – основной результат процесса восприятия, это отражение целостности объекта, его струк­турности, свидетельствующее об осмысленности восприятия.

Нарушение це­лостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархию признаков объекта. Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его по­ложения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих в зависимости от степени поражения зре­ния зона константного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделе­ние существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объек­тов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анали­за, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных ка­честв, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при глубоких нарушениях зрения определяют низкий уровень обобщенности об­разов.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также ско­рость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. Это относится в меньшей степени к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т. д.).

В. А. Феоктистова выявила наибо­лее оптимальные условия зрительного восприятия у слабовидящих (рассмат­ривание на расстоянии 33 см объектов размером 500 см2, для деталей мини­мальный размер – 13 мм). Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространственной слепоте», нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительно­сти.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах при­водит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточ­ным зрением и слабовидящих.
Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева, при слабови­дении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

Особенно это наблюдается при органических повреждениях зрительного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализи­рующих цвет и форму, вызывают диссоциацию их функционирования, в ре­зультате снижается способность параллельной оценки разных признаков одно­го объекта, что является причиной нарушения симультанности опознания и перехода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным способом.

Опо­знание объектов предполагает описание и хранение их в образной (икониче­ской) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по степени сужение средне­го объема иконической памяти. Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложнен­ных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных нервов. Опозна­ние зависит также от информационного объема перцептивного поля, его пере­грузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточ­ным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает зависимость этого процесса от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них на­блюдается также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механиз­мов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объекта, как цвет, форма, размер (Аль Муфлех), показали зависимость их аде­кватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и контурных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых.

Эти данные должны быть учтены при создании дидактических учебных материалов для детей с нарушением зрения. Схожие данные выявлены также при использовании контурных и силуэтных цветных изображений в процессе обучения природоведению, математике и русскому языку.

Анализ результатов одновременного опознания двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок и увеличение времени, требующегося на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сук­цессивный способ восприятия) показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов.

Это позволяет говорить о необходи­мости более активного включения высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации.
Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумлен­ном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования.

Методики Л. А. Венгера для нормально видящих детей, использованные в исследовании по сериации и классификации геометрических фигур, выявили более низкие показа­тели присериации. Еще большие различия были показаны Л. И. Солнцевой в работе со слепыми детьми, где процесс формирования образов на основе ося­зания осуществлялся сукцессивно, т.е. так же, как и при глубоком слабовиде­нии и остаточном зрении.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить модель формирования зрительного образа у детей с глубокими нарушениями зрения. Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количе­ство последовательных и снижается количество параллельных операций. Про­цесс становится развернутым и длительным, что затрудняет интеграцию обра­за объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображений, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображений на основе вос­приятия их отдельных частей характеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышле­ния, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, фор­мализм речи.

Все это затрудняет понимание сюжета рисунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей. Эти факты пока­зывают также слабость формирования механизма антиципации – опережающе­ го отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более на­сыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представле­ний от характера первичных образов восприятия и их несовершенства. Улуч­шение зрительного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В. А. Кручинина о психологических основах формирования ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает возможность перехода от уровня ориентировки «карта–путь» к уровню «карта– обозрение» за счет формирования более сложных топологических образов и психологической системы, обладающей возможностью не только сенсорного отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируютсяна основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. свой­ственных слепым механизмов компенсации.

При формировании системных зрительных образов слепой с остаточным зрением и глубоко слабовидящий ребенок проходят путь от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу с ис­пользованием механизмов антиципации при наличии сформированных аде­кватных образов.

Это позволяет выдвинуть ряд общетеоретических положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения:

• во-первых, выявлена общность закономерностей формирования систем­ных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, происходит ли это формирование на основе осязания или на основе глубоко нарушенного зрения;
• во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения од­ной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отраже­ние высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегратив­ную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внеш­него мира;
• в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения – на основе осязания или с использованием нару­шенного зрения;
• в-четвертых, критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих является не только острота зрения, но и способ создания системных образов предметного мира.