Акт преемственности как элемент реализации переходного педагогического процесса

Теория познания учит, что при исследовании разнообразных процессов, происходящих в природе и обществе, следует исходить из генетического начала, элементарного акта, «клеточки» их проявления и уже на основе выделенной ячейки процесса и, исходя из нее, строить всю систему исследуемых свойств, отношений и закономерностей.

Чтобы разобраться в диалектике элементарного акта проявления преемственности в учении, совокупность знаний обучаемых по вопросу, вносимому номинальной порцией новой информации, условно представим в виде возрастающих в размере звеньев, имеющих определенную структуру.

Динамика самого перехода с элементарным проявлением преемственности в учении заключается в следующем:

• в предшествующем этапе или звене явно заметны признаки последующего (обратная связь);
• в последующем сохраняется (удерживается) сердцевина предыдущего (те или иные элементы целого) в преобразованном виде (сохранение, удержание);
• получает развитие то новое, что было в предыдущем в зачаточном состоянии (развитие);
• получает закрепление и развитие сердцевина формируемого (устойчивость целого);
• при переходе от одного этапа или звена к другому отбрасывается, отрицается часть предыдущего (отрицание).

Рассмотренному таким способом элементарному акту (единице) преемственности учения присущи признаки преемственности как философской категории.

Наличие удержания и передачи некоторой информации от предшествующего учебного акта к другому при усвоении нового материала подтверждается тем, что, как указывает В.П. Беспалько, «номинальный объем информационного кадра не должен существенно превышать 6–8 строчек текста», но, «учитывая тесные смысловые связи между словами в тексте информационного кадра программы, можно предположить, что увеличение объема кадра до 10–15 строчек не окажет существенного влияния на функционирование оперативной памяти у человека.

Эффект бесконфликтного увеличения объема информационного кадра в два с лишним раза по сравнению с номинальным объясняется тем, что в предшествующем кадре, усвоенном обучаемым, уже содержатся зачатки информации последующего кадра, так как он рассчитан на развитие того целого, что составляет конечный результат обучения и, преобразуясь, переходит иногда в неявном виде из кадра в кадр или имеется в виду обучающими и обучаемыми.

Понятие преемственности учения в его прямом педагогическом значении впервые использовал Б.П. Есипов, отмечая, что систематичность в обучении является условием преемственности в усвоении знаний на различных этапах обучения.

В ряде работ 60-х годов (Б.Г. Ананьев, Ш.И. Ганелин, А.К. Бушля) проблема преемственности разрабатывалась не только как развитие во времени системы знаний учащихся, но и в плане связи между звеньями системы непрерывного образования.

В педагогике пока нет единого подхода к определению понятия преемственности и его статуса. Преемственность трактуется по-разному: как закономерность, принцип, условие, требование, фактор, правило, средство и т. п.

В педагогических работах и учебниках большинство определений раскрывает не общее содержание преемственности как педагогического понятия, а ее функции, зачастую касающиеся достаточно узких ее проявлений.

Например, Б.Г. Ананьев писал: «Преемственность в обучении есть развитие во времени системы знаний учащихся в процессе обучения их основам наук. Она осуществляется на каждом уроке при связывании нового учебного материала с недавно или давно усвоенными знаниями о сходных явлениях действительности.

Преемственность осуществляется при переходе от урока к уроку, т. е. в системе уроков, от одного учебного года к другому, от одного учебного предмета к смежному с ним и т. д., проявляя свой всеобщий педагогический характер».

Из приведенных примеров становится ясно, что, перечисляя разновидности проявления преемственности, вскрыть научное содержание общепедагогического понятия преемственности не удаётся. Также невозможно разрешить эту задачу, определяя сущность преемственности через частные педагогические явления.

Очевидно, к наиболее обобщенному определению содержания понятия и сущности преемственности в обучении и его составной части – учения следует подходить с точки зрения того, какой необходимостью она вызвана и на разрешение какого наиболее общего противоречия она направлена.

Закономерность разрешения противоречия между дискретным характером обучения и необходимостью обеспечить целостность педагогического процесса и его результатов и есть основа содержания понятия и сущность преемственности в педагогике.