Задержка психического развития в дошкольном возрасте и игровая деятельность

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как
и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней скон­центрированы наиболее существенные для данного периода проявления пси­хической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой пси­хического развития дают важный материал для характеристики этого состоя­ния.

Наибольший интерес представляет анализ особенностей сюжетно-роле­вой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоциональное отношение детей к соб­ ственной деятельности и к действиям партнеров.

Таким образом, в игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка. Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей.

Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отли­чается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированно­стью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил.

Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. При этом, как было показано в исследованиях Е. С. Слепович и ее сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начина­ют таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные набо­ры игрушек по темам: «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», – но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры.

Они иногда брали иг­рушки, рассматривали их, совершали предметно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В дру­гой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают действия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кирпич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игро­вые.

Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, слу­чаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игровых. Однако число попы­ток организовать сюжетно-отобразительные действия заметно возросло. Вме­сте с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, которые не предпринимали попыток начать игру и просто ходи­ли, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.

Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть де­тей пытались организовать игровые действия в соответствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали внимания на то, чем занимается находя­щийся рядом с ними ребенок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ра­нее, совершали предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии церебрально-орга­нического генеза.

Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые действия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.

Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятель­ность детей по существу оставалась деятельностью рядом. В остальных случа­ях дети производили отобразительные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задержкой психического развития (преимущественно церебраль­но-органического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игро­вых действий.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следстви­ем схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действи­тельности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естествен­но, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное зна­чение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игро­вого поведения и несформированностью действий замещения. В редких случа­ях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, па­лочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом каче­стве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического раз вития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развиваю­щихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с родителями, кото­рые говорили, что дети не отдают предпочтения какой-то одной игрушке. Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е. С. Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследователей.