Технология целеполагания

Дели являются системообразующим фактором любой деятельности, в том числе и образовательной. Какова цель, такова и деятельность, какова деятельность, таковы и результаты. Цель есть норма, предписывающее представление о результате или же образ желаемого результата.

В учебной деятельности развиваются и проявляются разные способности учащихся: организационно-деятельностные, когнитивные, креативные, коммуникативные и др.

К организационно-деятельностным или методологическим способностям учащихся можно отнести умения видеть и формулировать цель и план учебной деятельности, находить средства (материальные и идеальные) для ее достижения, выделять собственные учебные затруднения и т.п.

Овладение данными способами работы превращает учащегося в полноценного субъекта учебной деятельности.

Когнитивные способности связаны с формированием, прежде всего, теоретического типа мышления обучающихся и включают различные способы работы с текстами (составление структурно-логических схем, семантический анализ, перекодирование в знаково-символьную форму вербальной информации и т.п.), отыскивание причин явлений и процессов, способы работы с понятийно-категориальным аппаратом, процедуры анализа, синтеза, классификации, типологизации и т.д.

Коммуникативные способности учащихся развиваются через овладение умениями занять любую позицию в мыслекоммуникации: автора, строящего свой текст; критика; арбитра; организатора коммуникации; слушать и слышать друг друга, публично выступать, взаимодействовать в паре, группе и т.п.

Одним из необходимых условий гарантированности последнего выступает система диагностично поставленных целей урока, выраженных через планируемые учебные результаты или спецификация целей урока, в которой находит воплощение представление о разнообразных способах учебной деятельности, присвоенных учащимися, описанное выше.

Такой способ, как определение цели урока через изучаемое содержание, указывает лишь на изучаемую тематическую область, не является инструментальным для проектирования урока, не позволяет оценить степень достижения запланированных целей.

Определение целей урока через деятельность учителя является способом постановки дидактических целей «от учителя» – «сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе.

Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен».

Формулировки цели могут начинаться следущим образом: «познакомить учащихся с…»; «продемонстрировать приемы работы с текстами»; «продолжить работу по формированию следующих учебных умений…»; «создать условия для…» и т.п.

Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика. «Например: «формировать умение анализировать наблюдаемые явления»; «развить умение выразительного чтения»; «формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»; «формировать интерес…».

В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели – на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уроке или даже серии уроков.

Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока?

В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком процессуально».

Таким образом, вышеперечисленные способы постановки целей не дают полного представления о предполагаемых результатах обучения.

Представимость целей в виде задач и является необходимым и достаточным условием возможности проектирования процесса их достижения. В современной дидактике определены возможности разработки целей отдельного урока или целостной учебной темы в форме четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), получившей название педагогическая таксономия целей.

Впервые разработки педагогических таксономий целей учебного взаимодействия начались в США после окончания второй мировой войны.

Возглавлял данное направление в педагогических исследованиях американский психолог и педагог, профессор педагогики Чикагского университета Бенджамин Сэмюэл Блум. Он одним из первых начал разрабатывать систему объективных показателей результатов педагогического воздействия.

Группа педагогов и психологов под руководством Б. Блума разработала общие способы и правила четкой формулировки и упорядочивания педагогических целей и представила их в 1956 г. в первой части «Таксономии», которая содержала описание целей в познавательной (когнитивной) области.

Б. Блум обосновал выделение двух типов педагогического оценивания: формирующего, направленного на определение текущего уровня обученности и соответствующую корректировку обучения, и суммирующего, которое фиксирует результат данного этапа обучения.