Содержание коррекционно-развивающей деятельности школьного психолога

Современная литература предлагает практическому психо­логу большое разнообразие различных методических и содер­жательных подходов к проведению коррекционной и развива­ющей работы с детьми и подростками.

Скажем так, на вопрос: что развивать? — школьный психолог, знакомящийся с этой литературой, получит однозначный ответ — все. Наш подход к по­ниманию психолого-педагогического статуса позволяет школь­ному специалисту ограничить сферу своей работы со школьни­ками и сделать это осмысленно и обоснованно.

Конечно, это очень важный момент нашей модели, но прежде чем обратиться к нему, заметим, что в рамках парадигмы сопровождения можно ответить на еще более важный и сложный вопрос— КАК РАЗВИВАТЬ? Но, ес­тественно, не с точки зрения конкретных упражнений и техник, а с позиции принципиального построения коррекци­онной и развивающей работы в школе.

Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе.

Они возникают (формируются, развиваются) в том случае, если создана особая среда, особая система отно­шений с ребенком, которые формируют желание, потреб­ность, интеллектуальную готовность.

Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с какими-то система­ми его отношений с миром, другими людьми, самим собой, в которых, эти качества или процессы приобретают ценность.

Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы раз­вить определенные качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не востребованными.

Причем, «ущер­бность» условий могла состоять как в их низком моти­вирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлека­тельности или в несоответствии интеллектуальным воз­можностям ребенка в конкретный момент развития.

Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог, по точному замечанию Г. А. Цукерман, «…формирует не индивидуальные способности, а те интер­психические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям».

То есть он создает или воссоздает условия, в которых новые воз­можности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ре­бенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.

А это в свою очередь означает, что условия коррекционной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» оп­ределенных компонентов психического мира школьника.

Они обязательно должны включать в себя все необходимые эле­менты полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д.

Условия, создаваемые в психокоррекционной и развиваю­щей работе, — это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.

Последняя направлена на работу с проблемами обучения, поведения и личностного раз­вития, выявленными у конкретных школьников.

Существенные ограничения на содержание такой специализированной и высо­коквалифицированной работы были сформулированы выше.

Разработка вопросов содержания и организации развива­ющей и психокоррекционной работы со школьниками осущес­твляется нами в рамках трех следующих положений:

1. Содержание развивающей работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.
2. Содержание коррекционной работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям.
3. Развивающая и психокоррекционная работа организуется прежде всего по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Посмотрим, что в содержательном плане дает нам реали­зация данных положений.

Так, на этапе адаптации в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного со­держания, а также занятий, способствующих развитию произ­вольной регуляции эмоциональной и поведенческой сферы.

При переходе из начального в среднее звено сохраняет свое значе­ние когнитивное развитие, однако ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстника­ми и взрослыми.

В подростком возрасте актуальной становит­ся социально-психологическая развивающая деятельность (ос­воение навыков эффективного общения) и вновь обретает боль­шой психологический смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в самовоспитании).

В старшем школь­ном возрасте наиболее значима личностно-ориентированная развивающая работа.

При организации работы в выбранном направлении пси­холог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогичес­ких требований и тем самым определиться в содержании ра­боты.

Например, в работе с первоклассниками необходимо, в соответствии с предлагаемой нами системой требований, прежде всего формировать умение работать по образцу и прави­лу взрослого, ориентироваться на всю систему предлагаемых условий, вырабатывать интеллектуальные навыки обобщения, сравнения, нахождения главного признака и т. д.

Регуляторные навыки могут формироваться в ходе упражнений и зада­ний, требующих от школьников сосредоточения внимания, контроля за поведением.