Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т.П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидящими спосо­бом математического выражения предметно-количественных отношений, а так­же предметно-действенным способом, путем реальных действий с предмета­ми. Некоторые задания были специально направлены на выяснение возможно­стей слабовидящих детей оперировать образами предметов в уме.

В исследовании проводилось сравнение с нормально видящими сверстни­ками. Дети выполняли четыре группы заданий. В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусматривала выяснение крат­ ных отношений между величинами по длине, третья группа заданий – установление аналогичных отношений по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений – по расстоя­нию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школьник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допускаемых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребовавшейся испытуемым для достиже­ния правильного решения, позволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения за­дач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрением, действовали самыми элементарными способами, ориентируясь лишь на внешние признаки, пред­ставленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочетания текста). Такой способ был описан ранее Н. А. Менчинской, Н. Ф. Слезиной, И. М. Соловьевым, М. И. Кузьмицкой, Т. В. Розановой и др.

А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидящих детей были решения следующего уровня, в которых дети правильно устанавливали количественные отношения между отдельными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выра­зить их математическим способом они не могли.

Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те практические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравнивать предметы по длине.

Отдельные вто­роклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, спосо­бом наложения с целью сравнения не умело пользоваться большинство учени­ков I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения скла­дываются еще в среднем дошкольном возрасте.

У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки использовать мерку для деления предмета на части (по длине), однако при этом они испыты­вали затруднения. У многих слабовидящих детей не сложилось понимания того, что в линейке главное – это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протяженности клеток не усматривали модели, изображающей пространственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно большие затруднения, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мыслен­но представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успеш­но, чем слабовидящие второклассники. Они полнее учитывали условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние дей­ствия при решении практических задач были значительно более упорядочен­ными и точными, соответствующими требованиям задач. По успешности реше­ния относительно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением.

Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависимости они допускали ошибки и ну­ждались в дополнительной помощи в большей степени, чем нормально видя­щие дети.

У слабовидяших детей имелись заметные индивидуальные различия в успешности решения задач. В одном классе находились дети, значительно раз­личающиеся по уровню развития мыслительной деятельности. Наблюдавшие­ся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и харак­тером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зрения и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных слу­чаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудно­сти в обучении.