Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся тотально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.

Длительное время использование и развитие остаточного и слабого зре­ния не осуществлялось в процессе получения учебной информации, и это свя­зано с несколькими причинами:

• до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с на­рушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;
• методические материалы и техника, создаваемые для обучения и реаби­литации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и ис­пользовании лишь сохранных анализаторов;
• проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и актуальной, тем более что слепые превалировали в школах для детей с нарушениями зре­ния;
• отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного вос­приятия нарушенным зрительным анализатором, развитие которых требовало создания новых технологий обучения, а также специальной техники.

В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволяющие использовать зрение.

В то же время появились исследования, ставящие проблему не только ис­пользования, но и целенаправленного развития остаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире (А. И. Каплан, П. Серпокрыл).

В психолого-педагогических исследованиях Л. И. Солнцевой были выявле­ны дети, которые в процессе дошкольного воспитания к 6 – 7-летнему возрасту становились, даже без специальногообучения, способными использовать оста­ точное зрение в распознавании предметов окружения, тогда как в 2–3 года им ставился офтальмологический диагноз – «светоощущение».

Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработанной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н. Барраги. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира. В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологи­ческие, так и психолого-педагогические методы его развития.

Исследования Л. А. Новиковой показали, что развитие зрительного анали­затора продолжается до 13 – 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие. Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процес­са вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распа­дом восприятия и связанных с ним образных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в систе­ме Л. П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития. Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешаю­щей способности глаза.

Вторая методика – наглядно-действенная – обеспечивает экстериориза­цию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей пер­цептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия – предметность, целостность, структурность, константность.

Третья методика – наглядно-образная – формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификация, вербальный ло­гический анализ.

Четвертая методика – наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, – создает условия для развития перцептивных действий с ин­формационными моделями, а также для чтения плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие харак­теристики объектов, как четкий контур (до 60– 80 %), оптимальные угловые раз­меры (до 2–3 %), насыщенность цветов.

Пятая методика – кинопроекционная – создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие глазных движений.
Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидя­щих детей.
Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и тре­бует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.

Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания род­ного языка, природоведения, математики показало не только сокращение вре­мени на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью, при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительное исследование способностей слепого для выяснения его возможностей в плане самоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и с целях выявления актуального уровня функ­ционирования его зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должно определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его катего­рия – врожденное или наследственное заболевание, прогрессирующий или не­прогрессирующий характер оно имеет, каковы возможности появления вторич­ных изменений и Других осложнений. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или перифери­ческого поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.

Следующий момент, необходимый для работы педагога по развитию зри­тельного восприятия, – это получение от врачей медицинского лечения и ор­топтического ассистирования, показаний к использованию линз, очков, опреде­ление противопоказаний или Дозировки физической нагрузки. Общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зритель­ные возможности, зрительная и физическая нагрузки на различных уроках.

Например, какие могут быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где используется его ближнее зрение, и какие – на уроках физкультуры, на заняти­ях ориентировкой, ЛФК, где большую нагрузку получает периферическое зре­ние. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним, у дру­гого – наоборот.

Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности: умение ориентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью.

Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обучать как ис­пользованию в качестве ориентиров зрительно воспринимаемых признаков, так и употреблению специфических средств ориентирования для абсолютно сле­пых детей – вплоть до белой трости.

Конечно, назвать эти явления ребенок не может, но он может их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможность выявить особенности его зритель­ного восприятия. Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения.

Нужно помочь ему также понять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение: например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т. д. Он может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение, например, лучше ли он ви­дит при большой освещенности, при солнце или когда темно и облачно; когда и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребе­нок говорит, может ли он читать печатный текст; какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком расстоя­нии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее зрение?

В самонаблюдении должны быть представлены и другие характеристики ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его визуальные возможно­сти и их функционирование. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и воле­вые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и ис­пользовать зрение, с реальными особенностями функционирования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зри­тельных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окру­жающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных усло­виях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в се­мье.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного вос­приятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, по необхо­димой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого пред­мета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке.

В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других – точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, а третьих – только определения движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфорт­ных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением.

В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать разработанные нормативы освещенности – общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. В процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением соблюде­ние этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспри­нимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижается освещен­ность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптиче­ские приспособления – очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприя­тия предполагает обязательность их применения во время зрительной работы. Очень большое значение на занятиях имеет использование пюпитров и подста­вок, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов. Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работо­способность, а самое главное, в течение 15–20 мин рекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет избежать зрительного утомления.

Работа по развитию зрительного восприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии может осуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых с остаточным зрением пособий и учебников. К со­жалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсо­лютно слепых учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятия детьми с помощью зрения и рельефных бесцветных текстов, и ре­льефных бесцветных рисунков. В результате такой работы на уроках дети те­ряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предме­ты.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляе­мость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом получения учебной ин­формации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совмест­но со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения видимого объекта.