Понятие психолого-педагогического сопровождения

Понимание школьной психологической деятельности начи­нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности.

Мож­но преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая иссле­довательская работа, есть прикладная психологическая дея­тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, «чужая» практика в различных сферах социальной жизни — бизнесе, медицине, педагогике и др.

Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль­ной системой, на которую «работает» психолог.

Есть, наконец, еще один вид практической деятельности — «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными ви­дами психологических служб.

В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятель­ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей­ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы.

К какому из этих видов деятельности относится работа школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая? Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую­щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про­граммируется как «чужая практика», как приложение теоре­тических и методических научных достижений психологии к педагогической практике.

В таком же виде школьная психоло­гия существует и в реальности. Школьные психологи занима­ются обоснованием педагогических программ и методов обще­ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ­ных специализированных программ, выявляют уровень психического развития ребенка, занимаются профориентацией и т. д.

При этом их деятельность в большинстве случаев орга­низуется по конкретным запросам педагогов и администрации, определяется задачами педагогического процесса.

Учи­тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане. Конкретный пример — набор в первый класс.

Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического обследования будущего первоклассника является изучение его психологических особенностей с целью максимального их уче­та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко учить и образовывать.

Всегда ли обращение педагога к психо­логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя­ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи­мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа­емые читатели, известен.

Мы считаем, что значительно более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику. То есть как такую профессиональную дея­тельность, которая направляется собственно психологически­ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, своими установками на ребенка, формы и методы работы с ним.

Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред­ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис­теме работы психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо­те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности».

Добавим, это позволит коренным обра­зом изменить саму систему школьной психологической рабо­ты, вернее сказать — создать таковую, определив ее содержа­тельные и организационные основы.

Школьная психологическая работа, как форма профессио­нальной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология и ка­ких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект применения профессиональных усилий?

Что конкретно должен де­лать психолог, каковы границы его профессиональной компе­тенции? Как организовать свою деятельность таким образом, чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе?

Как пока­зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес­твующее академическое знание мало чем может помочь в поис­ке таких ответов.

Психолог-практик нуждается в особой тео­рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий. Речь идет о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского, психотехнической теории, теории практики.

Не претендуя на создание теоретической основы школь­ной психологической практики в ее законченном и совершен­ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический принцип в основу нашей модели.

Она не «закрывает» собой практику, а являет­ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта. Эта система выросла из практики, ориентирована на прак­тику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.

Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой со­провождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо­мент?

Академическая наука — это теория «объекта», в качес­тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление, установки и проч., а психотехническая наука — это теория психологической «работы-с-объектом».

В нашем слу­чае— с ребенком, его мышлением, установками и прочим. Почему это показалось нам таким важным? В самую первую очередь потому, что задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дела он является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом.

Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания. Психолог не воздействует на него своими специфическими спо­собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз­личные пути решения тех или иных задач или проблем.

Кроме того, цель работы — не в том, чтобы «заглянуть» в его внут­ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са­моуправления внутренним миром и системой отношений.

Сопровождение для нас — это определенная идеология ра­боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за­чем нужен школьный психолог.

Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес­кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло­гии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психоло­гической деятельности. Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе.

Идея, прямо скажем, не новая, известная отечественной школе еще со времен педоло­гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго­гов.

Она и распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра­боту с учителями и педагогическими методами. Это «чужая» для психолога практика.

Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное пси­холого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, од­нако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропони­манием.

В рамках моделей, построенных на этой идее, школь­ный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, видимо впоследствии, «козлом отпущения».

Оставим в стороне чисто эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит мысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо конст­руктивно изменить в современной школе и без него дипломи­рованные педагоги не в состоянии организовать учебно-воспи­тательный процесс «как свободное личностное развитие каж­дого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей».

Зададимся более важным вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функ­ции специалиста, имеющего вполне определенное образова­ние, устойчивые установки и профессиональные позиции, выработанные самой историей развития его профессии, ради того, чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалис­та, другой системы знаний — а именно педагогики?

Может ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концепту­альными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности тех или иных учителей, планировать и контролировать воспитательный про­цесс?

Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог с базовым образованием и способен, и при наличии желания может заниматься концептуальной деятельностью, являться соавтором педагогической модели, по которой работает дан­ная школа, принимать участие в планировании учебно-воспи­тательного процесса, разрабатывать вместе с учителями осно­вы новых предметных программ.

Психолог в состоянии и вправе участвовать в разработке и реализации воспитательных про­грамм или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана, проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогичес­кой культуры учителей, их профессиональном совершенство­вании, развитии у них нравственного и профессионального самосознания.

Однако, на наш взгляд, это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач, не может быть включено в должностные обязанности.

Такой подход не только лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожидани­ям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школь­ной психологической практики как особой самостоятельной фор­мы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников.

Он искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, прини­жая их профессиональные возможности, с одной стороны, и сни­мая с них львиную долю ответственности за свои действия — с другой.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные труд­ности психологической или социально-психологической приро­ды, выявлении и профилактике этих трудностей.

В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто ока­зывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психо­лог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с деть­ми работает, с родителями встречается.

Педагогу же перепа­дают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта трудность относится, скорее, к числу организационных.

Существеннее другое: за пределы моделей помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать ка­кие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии.

Кроме того, психологам, рабо­тающим в русле таких моделей, часто присущ специфичес­кий взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректи­ровать.

Это им, как правило, присуще мнение, что в помо­щи психолога нуждаются сегодня все дети, что «нормаль­ных» детей нет… Возможные негативные последствия та­ких профессиональных установок очевидны.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы.

Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка — например, содействие. Привле­кательность идеи понятна: она действительно дает возмож­ность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и цен­ностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис­темы.

Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужерод­ной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

Однако, к сожа­лению, приходится констатировать, что в известных нам под­ходах эта идея не нашла своего полного воплощения.

Точнее, не удалось использовать тот мощный концептуальный, содержательный и организационный потенциал, который заложен в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попыта­лись сделать это в рамках нашей модели, к изложению кото­рой и переходим.

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожа­того. То есть, сопровождение ребенка по его жизненно­му пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иног­да — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути.

Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фик­сирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в ок­ружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя.

Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит во­круг Дороги.

Взрослый также не в состоянии указать ре­бенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осоз­нанным — это большая удача.

Именно в таком сопровожде­нии школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.

И прежде чем дать рабочее научное определение парадиг­мы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение. Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организован­ной, разнообразной по формам и направленности среде.

По своей природе эта Среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (сво­ими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в

школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. По­падая в школьный мир, ребенок оказывается перед множест­вом разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое.

Можно сказать, что школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В по­мощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку.

Прежде всего — это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педаго­га сводится, в самом общем виде, к четкой и последователь­ной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего — интеллектуального и этического («каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то»).

Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосоз­нанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое дру­гое.

Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей – религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие но­сит скорее не формирующий, а регулирующий характер.

То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивает­ся в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зре­ния, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций.

Наконец, в заданной нами системе четко определяется и роль школьного психолога.

То есть деятельность психолога во многом зада­ется той социальной, семейной и педагогичес­кой системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды.

Однако в этих рам­ках у него могут быть определены собствен­ные цели и задачи. С нашей точки зрения, эта заданность и ограниченность профессиональных возможностей и, со­ответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, не распыляясь, не пытаясь «быть всем», потому что это в преоб­ладающем большинстве случаев делает его в профессиональ­ном плане «ничем».

Итак, сопровождение — это система профес­сиональной деятельности психолога, направ­ленной на создание социально-психологичес­ких условий для успешного обучения и пси­хологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Объектом школьной пси­хологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обу­чения и развития.

Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребен­ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене­за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до­стижения, которые реально есть у ребенка.

Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога.

Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен­ку или группе.

Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и цен­ностей его развития.

Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каж­дым ребенком личностно значимых жизненных выборов.

Внут­ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо­жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира.

Однако взрослый (в данном случае — пси­холог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение.

В процессе сопровож­дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль­ных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде­нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка.

Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе­нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители.

Цель сопровождения и реалистичнее и праг­матичнее — создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической Среды условия для его максимально­го в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых, самим ребен­ком., его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо­ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обу­чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями.

Не будем спорить — противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражени­ем того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного разви­тия ребенка.

Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Школьная среда представляет собой сложно организо­ванную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего — образова­тельные задачи.

Школьная среда, ее социальные, педагоги­ческие, материальные характеристики существенным об­разом задает образовательные возможности ребенка, дает ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблема максимального использования этих возможностей. Далее — задачи социализации.

В данном случае под понятием социа­лизации, неожиданно ставшим, опальным, в определенных, на­учных кругах, мм понимаем процесс усвоения и личностного принятия ребенком определенных норм, правил и требова­ний, предъявляемых ему обществом.

Школьная среда явля­ется одним из ведущих трансляторов этих норм и требо­ваний, она же санкционирует их исполнение — наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребен­ка и подростка.

Одновременно с этим та же школьная сре­да предоставляет детям возможности для социального развития и социального познания — формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической ком­петентности и т. д.

Школьнику в процессе школьного обучения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требования социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются.

Наконец, объективно значительная часть детства, от­рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходит в школе, занята различными видами внутришкольного вза­имодействия.

Естественно, в процессе этих взаимодейст­вий — в учебном процессе и вне его — школьник решает задачи своего психологического, личностного развития.

В от­ношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает оп­ределенные требования к личностным проявлениям ребенка.

В процессе решения школьником этих трех задач — об­разования, социализации и психологического развития — пос­тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия

и конфликты. Так, требования образовательной среды мо­гут приходить в противоречие с возможностями ребенка.

Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли­вать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под задан­ные требования или изменять что-то в условиях обучения? Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям.

И зада­чей психолого-педагогического сопровождения будет созда­ние условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной.

Для того чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде­ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.

Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирую­щей среды. Она также должна быть способной приспосабли­ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч­ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото­рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагоги­ческими средствами, через педагога и традиционные школь­ные формы учебного и воспитательного взаимодействия.

По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша­тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения.

Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором.

Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обуче­ния и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школь­ной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших след­ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной пси­хологической работы.

Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитатель­ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффек­тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.