Психолог — педагогический коллектив

Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к этому очень важному обстоятельству, о принципах, на которых в нашей модели строятся деловые отношения психолога и педа­гога. Для нас суть этих отношений — в равноценном и равноп­равном сотрудничестве.

Мы исходим из того, что у педагога и школьного психолога есть общая цель — ребенок, его благопо­лучие и развитие. Обе профессии предполагают проектирование и реализацию условий, в рамках которых каждый ребенок мог бы успешно обучаться и развиваться.

Различия (но не противо­речия) существуют на уровне средств, с помощью которых эти условия разрабатываются и реализуются.

Соответственно, одна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогического со­трудничества — сделать так, чтобы они взаимно дополняли, уси­ливали возможности и позитивную роль друг друга.

Существуют различия и на уровне языка, описывающего и сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В ходе сотрудничества эти различия могут быть постепенно устранены за счет создания единого понятийного поля.

Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой, является прекрасной базой для создания единой психолого-пе­дагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка в школьной среде.

Мы считаем, что в основе этой системы мо­жет лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны и другие подходы.

Важно, чтобы выбранный подход задавал эту общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть этапы достижения цели в конкретные технологии педагогичес­кой и психологической работы.

Мы уверены, что в рамки любой модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной ответственности за результаты совместной работы.

Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональ­ной позиции, которую занимает психолог по отношению к педа­гогу. Он не является, с одной стороны, носителем передовой на­учной позиции, на которую должны равняться «рядовые» педа­гоги.

С другой стороны, он не является и просителем, которому еще надо доказать значение и нужность своей работы главному «монополисту» в общении и воздействии на школьника — педагогу.

Он — необходимое звено сложного современного учебно-воспитательного процесса, обладающее своими профессиональ­ными возможностями, которые должны быть органично вплете­ны в ткань повседневной педагогической практики учителя.

В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого «поставляет» информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педа­гогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни пси­холог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия для его обучения и развития.

Психолог нуждается в информации педагога, результатах его наблюдения и анализа характеристик учебной деятельности и поведения школьника.

Не обладая ею, ему трудно соотнести свои психологические факты с реальной жизнедеятельностью ребенка, трудно определиться в приоритетных направлениях работы с ребенком.

В самом деле, психологические данные о тревожности или низком социальном статусе школьника приобретают совер­шенно различное значение в связи с анализом качества учебной деятельности, особенностей поведения в различных ситуациях внутригруппового взаимодействия со школьниками.

Педагогу необходима информация психолога о внутренней «картине» наблюдаемых внешних проявлений, о глубинных истоках и механизмах (если таковые имеются) существующих учебных и социально-психологических проблем. Без нее учите­лю трудно построить грамотную программу собственных пе­дагогических действий.

Еще раз подчеркнем: цель профессиональной деятельности педагога и психолога в школе едина. Это— ребенок, условия его полноценного обучения и развития. Средства, методы — различны.

Однако эти специалисты объективно нуждаются в информационном и организационном сотрудничестве друг с другом, так как только в этом случае применяемые ими техно­логии работают на изначально заданную цель.

Соответственно, текущее сотрудничество педагогов и психо­логов должно быть направлено на создание эффективных, гиб­ких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действий. В нашу модель мы заложили несколько базовых форм такого взаимодействия.

1.Решение проблем эффективного сопровож­дения конкретных школьников и учебных па­раллелей осуществляется в процессе таких совместных форм работы, как

• психолого-педагогический консилиум
• групповые и индивидуальные консультации по итогам консилиума
• «круглые столы» по итогам педагогической сопровождающей работы в определенной параллели
• индивидуальные консультации по единичным запросам

От педагогов-предметни­ков, классных руководителей поступает аналитическая инфор­мация, в первую очередь — по результатам различных форм структурированного и свободного педагогического наблюдения.

При этом не исключено, что педагоги будут применять не только метод наблюдения, но и опросы, различные тестовые проце­дуры для выявления особенностей учебной деятельности, пове­дения и общения учащихся.

Социальные работники, социальные педагоги являются «поставщиками» информации о семейной, социально-педагогической ситуации развития ребенка, психо­лог обладает информацией об особенностях его психического мира.

Весь объем информации перерабатывается участника­ми консилиума в некоторый целостный взгляд, целостный об­раз ученика, и уже в соответствии с ним разрабатывается про­грамма сопровождения и помощи.

В рамках другой формы сотрудничества — групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума — общая «стра­тегическая» программа превращается в систему конкретных психолого-педагогических технологий работы с данным учени­ком, данным классом.

Эти программы будут последователь­но реализовываться педагогами в процессе обучения.

«Круглые столы» — это возможность обсудить итоги про­веденной педагогической работы в определенной параллели, представить и обсудить собственный опыт, пополнить профес­сиональный багаж находками коллег.

Это также возможность выработать общую систему педагогических требований по от­ношению к тем или иным ученикам или группам.

Переоце­нить значение такой семинарской творческой работы трудно и с точки зрения того, что дают такие встречи конкретным педа­гогам, и с точки зрения их благотворного влияния на учебно-воспитательный процесс.

2. Профессиональное развитие педагогов и психологов, выработка общего языка, общего смысла работы с детьми могут осуществляться в рам­ках такой регулярной коллегиальной работы, как

• методические семинары с педагогами-предметниками и классными руководителями
• просветительские психолого-педагогические семинары для педагогического коллектива

Мы видим смысл такой семинарской работы во взаимном профессиональном обогащении педагогов и психологов. Как-то стало привычным и традиционным делом говорить о необходи­мости психологического просвещения педагогов.

А разве психо­логу, работающему в школе, не нужны современные педагоги­ческие знания? Нужны, причем очень разнообразные: содержа­тельного, методического плана, знание новейших методологических подходов к построению всего процесса школьного образования.

Просветительские семинары ориентированы, прежде все­го, на выработку общего психолого-педагогического языка, с помощью которого описывается ребенок, его особенности и проявления.

В процессе семинаров идет сопоставление психо­логических понятий, психологических взглядов на природу личности, поведения, учебной деятельности школьника с ре­зультатами педагогических наблюдений и размышлений.

Пе­дагоги получают представления об истоках, причинах и меха­низмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений.

В орга­низации этих семинаров, по крайней мере на первых порах, огромную помощь окажут системы психолого-педагогических требований, описание параметров статуса и возможных при­чин нарушений и трудностей.

Они достаточно подробно опи­саны в этой книге. По отзывам практиков, на основе их обсуж­дения можно построить полезный и важный для педагогов процесс профессионального самоанализа и саморазвития.

Методические семинары — это творческий процесс анали­за различных педагогических подходов, идей, конкретных тех­нологий работы с точки зрения их психологического содержа­ния, возможных психологических следствий (и последствий).

Это совместная попытка синтезировать психолого-педагогичес­кое знание применительно к конкретному предмету, данной теме, собственному стилю преподавания и общения.

Несколько слов о различных моделях межличностных отноше­ний психолога и педагогов, складывающихся в процессе повсед­невного разнообразного общения в школьной среде.

Вариантов достаточно много: «При директоре», «Один из нас», «Сам по себе», «Самый умный» и др. Позиция «При директоре» чаще всего складывается как естественный результат реализации пси­хологом другой позиции — личного психотерапевта директора.

В этом случае педагоги предпочитают держать значительную меж­личностную дистанцию, подозревая (и часто не без основания),

что за закрытыми дверьми директорского кабинета они являют­ся объектами и серьезного, и досужего обсуждения. Психолога даже могут уважать, но редко при этом принимают.

Его личность часто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домысла­ми. На него с. удовольствием жалуются начальству, его промахи и неудачи редко встречают понимание — чаще закулисное зло­радство.

Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся си­туации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятельность, мало может рассчитывать на личные контакты с педагогами и вос­питателями, он вынужден прибегать к помощи различных адми­нистративных мер, что еще больше отделяет его от коллектива.

Позиция «При директоре» затрудняет и работу с самими школь­никами, так как негативное (скрытое или явное — не имеет боль­шого значения) отношение к психологу педагогов, классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми.

В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение традиционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по своим результатам может быть и установление позиции «Самый ум­ный».

Правда, она может быть никак не связана со взаимоот­ношениями с директором,а провоцироваться стилем поведения психолога, групповым настроем в педагогическом коллективе, несколькими конкретными наиболее авторитетными его педаго­гами.

Причин, по которой педагоги вырабатывают такую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали. Моло­дые психологи, действительно ее часто провоцируют (и надо ска­зать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значитель­ную нестабильность внутренней профессиональной позиции учи­телей).

Агрессию, негативистический отказ от сотрудничества могут вызвать внутренняя установка психолога «научить, объяс­нить как надо, открыть глаза», которая так или иначе проявит­ся и в стиле общения, и в приоритетных направлениях деятельнос­ти психолога.

Реакции возникают и в ответ на слишком изощрен­но научный язык, с помощью которого психолог пытается донести до учителей «истину» и на чрезмерную критичность в отношении всего того, что делалось в школе до его прихода.

Эта позиция психолога, будучи по своей сути вариантом манипулятивного давления «сверху», как и все манипулятивные стили отношений имеет тенденцию со временем превра­щаться в свой антипод — позицию «снизу».

Так, психолог, проанализировав сложившуюся ситуацию, может попробовать исправить положение, найти другой стиль взаимоотношений.

Многие выбирают стиль объяснения, толкования самих себя: «Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, что вы подумали…» Такого рода толкования очень часто восприни­маются педагогами, да и на самом деле выглядят, как оправ­дания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не преми­нет воспользоваться любой задетый человек.

Позиция «Сам по себе» нами по сути дела уже описана. Психолог работает независимо, отдельно от педагогического коллектива, большинство контактов с учителями возникает по их инициативе, в силу нормального человеческого любопытст­ва или доверия к психологии как способу решения их про­блем.

Однако, если психолог не предлагает развернутых форм сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверие ис­чезает, и психолога оставляют в покое.

Стиль отношений «Один из нас», с нашей точки зрения, на­ходится ближе остальных к некоторой оптимальной позиции. Она позволяет психологу устанавливать равноправные дело­вые отношения, налаживать дружеские контакты.

В такой си­туации педагогам легче рассматривать работу психолога не как его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитательной системы, к которой они имеют определенное, функционально закрепленное отношение.

Однако мы считаем, что в рамках этой системы взаимоотношений психологу необходимо сохранять некоторую личную дистанцию, существовать как бы отдельно от повседневных межличностных связей внутри педагогического коллектива.

Мы уже говорили о том, что педагогический кол­лектив — очень своеобразная система и по своему составу (пре­обладают женщины), и по содержанию отношений (в основном эмоциональные контакты).

Конечно, это не просто — поддерживать равноправные дружеские и деловые отношения и не переходить некоторой эмоциональной границы.

И возможно, читателям по­кажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание вклю­ченности и отстраненности задают успешность психолога в меж­личностных отношениях с педагогическим коллективом школы.