Основные принципы коррекционного обучения

Работу с детьми, имеющими нарушения ВПФ, принято назы­вать коррекционным обучением. В этот термин заложено то, что дефектную функцию нужно не только формировать, но и корригировать — направлять, используя для этого специальные методы обучения.

Коррекционное обучение детей с нарушениями развития имеет достаточно длительную историю. Возникло оно как особая об­ласть педагогики и психологии.

Ее задачи определялись необходимостью найти методы помощи детям с отклонениями в психи­ческом и психоречевом развитии.

Они решались с привлечением знаний, накопленных фундаментальными научными дисципли­нами, такими как неврология, психиатрия, психология, патопси­хология, нейропсихология.

У истоков коррекционного обучения стояли крупные ученые в области психологии и дефектологии: Л.М. Выготский, Ф.А. Pay, H.A. Pay, C.C. Ляпидевский, продолжателями начатого ими дела стали P.M. Боскис, Ж.И. Шиф, Р.Е. Левина и др.

Убежденность названных ученых в том, что нарушения раз­вития могут быть в той или иной степени преодолены, а также их энтузиазм, были основаны на идее компенсации.

Такая же идея стояла в центре представлений, благодаря которым разрабатыва­лось восстановительное обучение взрослых больных, в частности, с афазией.

Однако стратегия и тактика коррекционного обуче­ния детей имеют существенные отличия от восстановительного обучения взрослых.

Основной причиной различий является то, что мозговая организация психической деятельности у детей и взрослых не одинакова. Те функции, которые у взрослых становятся локаль­ными, у детей долгое время остаются представленными в мозге интегративно.

Они осуществляются за счет совместной деятель­ности разных участков мозга, которая активно регулируется центральным механизмом психики — лобными долями мозга.

То, что взрослый человек осуществляет за счет сложившихся навы­ков, автоматизмов, хранящихся в памяти, ребенок должен реализовывать в значительной степени за счет мышления. В связи с этим  при обучении детей основной расчет делается на активизацию мыслительных процессов, а не на оживление навыка в па­мяти.

Кроме того, в детском возрасте принципиально важен принцип возрастного соответствия используемых методов, что для взрослых больных, хотя и имеет определенное значение, не является основополагающим.

Имеет свою возрастную специфику и выбор непострадавших модальностей для компенсации имеющихся дефектов. У взрос­лых больных нарушенная функция до заболевания уже была сформирована и ассоциативно связана с определенными модаль­ностями.

Эти связи привлекаются и используются в компенса­торных целях. У детей такие связи отсутствуют, их предстоит соз­дать. Такое положение, с одной стороны, имеет свои минусы, а с другой — несомненные плюсы. Минусы сводятся к тому, что у ре­бенка отсутствует следовая память на пострадавшие действия, и, следовательно, ее оживление не имеет смысла.

Плюсы детского мозга представлены его пластичностью, состоящей в том, что многие участки не успели еще получить функциональной специ­ализации, и, являясь функционально «свободными», с той или иной степенью легкости включаются в стимулируемую деятель­ность.

У взрослых такое привлечение мозговых структур к реше­нию новых задач является гораздо более трудным, т.к. они уже специализированы. Чаще всего на них можно рассчитывать лишь как на посредников, но не как на заменителей тех мозговых зон, которые пострадали.

Использование такого преимущества детского мозга, как пластичность, рассчитано на применение и прямых, и обходных методов коррекционной работы. Прямые методы совпадают с теми, которые строятся по канонам дидактики и используются в общей педагогике.

Обходные методы состоят во временном иск­лючении из алгоритма осуществления функции пострадавшего звена и привлечении тех звеньев (анализаторов и модальностей), которые в естественном развитии или не привлекаются, или яв­ляются дополнительными.

Последнее состоит в том, что новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Таким образом, при коррекционном обучении детей привлекаются:

-ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и, следовательно, ближайшие ассоциативные связи;

-более отдаленные, но имеющие отношение к пострадавшей функции;

-зоны мозга, обеспечивающие опережающее развитие.

Привлечение отдаленных зон и зон опережающего развития бывает необходимо в тех случаях, когда зоны ближайшего развития грубо разрушены или функционально инертны.

Нельзя забывать и о том, что у детей состояние здоровья в лом также имеет непосредственное отношение к психическому развитию, и притом гораздо большее, чем у взрослых.

Поэтом медицинское вмешательство в преодоление нарушений психического развития ребенка чрезвычайно важно. Часто бывает необходимым участие не только «профильного» специалиста — дефектолога, например, логопеда — для устранения нарушений речи, но и ряда других (сурдопедагогов, олигофренопедагогов психологов).

Положительную роль в достижении желаемого эф­фекта коррекционной работы играет участие в ней медицинских психологов, социальных работников.

Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреж­дения ему необходим.

Каждый из названных специалистов, работая изолированно, не в состоянии помочь ребенку полностью. Большая часть от­клонений психического и речевого развития при правильной ранней диагностике аномалии развития ребенка и адекватных методах комплексного воздействия могут быть предотвращены в относительно короткие сроки.

Однако встречаются случаи, ко­торые требуют сложного, длительного комплекса лечебно-пси­холого-педагогических мероприятий, а также такие, когда дети поддаются лечению и обучению.

Тогда на первый план выступа­ет работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения: это специализи­рованные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладыва­ется в рамки нормы.