Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

Согласно Л.С. Выготскому, самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». В семилетнем возрасте ребенок открывает сам факт своих переживаний, ведь существует большая разница между ощущением голода и осознанием того, что голоден.

Для кризиса этого возраста характерно, что переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новыесвязи между переживаниями, когда они приобретают известныйсмысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к семи годам перестраивается.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Л.С. Выготский).

В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется.

Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения «взять конфету» и социального мотива «выполнить правило, не нарушить обещания». Согласно Л.С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, складывается внутреннее отношение, без которого школьный возраст был бы невозможен.

Л .Ф . Обухова выделяет следующие симптомы кризиса семи лет:

• потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
• манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
• симптом «горькой конфеты»; ребенку плохо, но он старается этого не показывать.

Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри самого субъекта.

Л .Ф . Обухова определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой деятельностью ребенка момент ориентировки в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми.

Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. «Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (Л .Ф . Обухова). Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, ребенок переходит в новый возраст именно там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка.

Возникшее в дошкольном возрасте соподчинение мотивов становится затем относительно устойчивым и переносится во внутренний план. Та борьба этической нормы и непосредственного желания, которую у младшего дошкольника можно без труда увдеть со стороны, становится внутренней.

Отмечаемые многими ис­следователями «упадок» ролевой игры (сворачивание собственно роли и выход на первый план правил), снижение экспрессивности детского рисунка и многие аналогичные изменения вызываются именно уходом внутрь ориентировочной части действия, возрастанием ориентации на конечный результат, той самой утратой непосредственности.

К.Н. Поливанова считает, что основные симптомы кризиса семи лет группируются вокруг реакции ребенка на указания или требования взрослого, и выделяет следующие формы поведения детей:

• пауза — ребенок «не слышит» обращенных к нему слов взрослого, он оттягивает момент выполнения действия. Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т.п.);
• спор — в ответ на просьбу ребенок начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или время его выполнения (ссылается на поведение других членов семьи или на собственную занятость);
• непослушание — невыполнение привычных требований или установлений, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей. Может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия, но затем оказывается, что требование или даже обещание не выполнено. В ответ на претензии родителей или во избежание их может развиться хитрость. Иногда непослушание бывает демонстративным, чаще возникает с бабушками-дедушками, сибсами и лишь затем с родителями.

Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо того, чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время и выходит обратно. Будучи «уличенным», спокойно идет мыть руки.

Взрослое поведение — частный вид манерничанья — бывает двух типов: рассудительность и взрослость. И то и другое является стремлением ко взрослому по форме поведению, в противовес собственно взрослости, выражающейся в самостоятельных занятиях и стремлению к независимости.

Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни появляется стремление к продуктивной деятельности, постепенно замещающее по времени игру. Характерна ценность получаемого в этих занятиях результата. Происходит отказ от ранее привычны видов продуктивной деятельности (чаще рисования). Новый вид деятельности ценен сам по себе как результат собственных усилий, как самостоятельно избранный вид работы. Однако при критике со стороны взрослых данного результата возможна резко отрицательная реакция.

Общие вопросы свидетельствуют о развитии познавательных  интересов ребенка. Они выходят за рамки конкретных ситуаций  могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни и т.п.

Самостоятельность — желание делать что-то новое, взрослое и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.

К концу дошкольного возраста выделяются три линии развития: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л .Ф . Обухова).

По этим линиям, а также по мотивационным показателям и определяется психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

По линии формирования произвольного поведения определяют волевую готовность, по уровню развития децентрации — интеллектуальную готовность, куда входит также уровень развития отдельных мыслительных операций.

Важным видом психологической готовности к школе всегда признается так называемая мотивационная готовность, под которой чаще всего понимается желание и стремление ребенка к обучению в школе. Известно, что многие дошкольники мечтают пойти учиться в школу только потому, что для них роль школьника — более взрослая социальная позиция.

Они стремятся занять именно эту социальную позицию, и для них здесь большую роль играют внешние атрибуты роли (форма, портфель, пенал и т.п.). Однако в этом случае мы имеем дело с внешними по отношению к учебной деятельности мотивами, которые, соответственно, не смогут долго быть достаточно эффективными.

Некоторые исследователи наиболее существенной частью мотивационной готовности считают развитость познавательных мотивов. Однако реализация познавательных мотивов может с успехом происходить и вне школы и, напротив, отсутствовать в школьной деятельности, хотя бы потому, что у учителя нет возможности постоянно предлагать каждому ребенку что-то новое именно для него. Таким образом, развитость познавательных мотивов у ребенка далеко не всегда гарантирует успешность его в школьном обучении.

Иногда выделяют операционально-техническую готовность к школе, в которую входит прежде всего способность произвольно управлять своим поведением. Сюда же относится развитость двигательной сферы, в том числе артикуляции и тонкой моторики. К данному виду готовности относят и сформированность простейших логических операций у ребенка.

В области овладения средствами и эталонами познавательной деятельности большое значение придается наличию у ребенка определенных знаний и навыков. В настоящее время это знание букв (иногда даже умение читать), умение считать от 1 до 10 и обратно и т.п.

Иногда наряду с мотивационной выделяют такие виды готовности, как волевая, интеллектуальная и личностная. Два первых вида означают соответственно зрелость произвольных и мыслительных процессов, а последний — готовность ребенка к деловому общению и сотрудничеству. На наш взгляд, возможность делового общения появляется лишь у ребенка, прошедшего кризис семи лет, т.е. преодолевшего собственную непосредственность.