Коррекционная работа при алалии

Отсутствие речи к двум годам — это уже тревожный сигнал, особенно если имеет место постоянное общение ребенка с ро­дителями. Начиная буквально с первых дней появления на свет, ребенок должен слышать человеческие голоса, различать интонации, улавливать эмоции, передаваемые речью.

Если же «начальные уроки» не дали желаемого результата, и ребенок остается неговорящим, необходима специализированная помощь.

Принципы, приемы и методы лечения и обучения детей с алалией вытекают из представлений о патогенезе этого нарушения речи

. Если исходить из того, что алалия — результат очаговых поражений речевых зон мозга, как это считалось ранее, то коррекционное обучение рассчитано на привлечение «здоровых» участков дня компенсации тех функций, которые должны были выполнять погибшие.

Если же считать, что патогенетическим механиз­мом алалии является невозможность или затрудненность связей между зонами мозга (В.А. Ковшиков, Т.Г. Визель и др.), прини­мающими участие в становлении речи, то основные усилия должны быть направлены на то, чтобы активизировать работу проводящих нервных волокон и образование необходимых ассоциативных связей.

В любом случае необходима дифференциро­ванная медикаментозная терапия, логопедическая и психологи­ческая помощь.

Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии. Важно, чтобы она не сводилась к обучению тому, как произно­сить звуки речи.

Главным в обучении должно быть формирова­ние словаря, развитие грамматических навыков, обучение связ­ной речи, способы ее интонационного оформления т.д. Методы, используемые логопедом, должны принципиально отличаться от тех, которыми пользуются учителя в школе.

Суть логопедиче­ской работы должна состоять не в том, чтобы обучить алалика правилам грамматики, чтения, письма, а в том, чтобы вместо на­рушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двой­ную, а нередко и тройную нагрузку.

Как показал опыт работы с детьми-алаликами в Московском Центре патологи речи и нейрореабилитации (Т.Г. Визель, С.Г. Бенилова, Т.С. Резниченко, и др.), высоко эффективными оказы­ваются обходные методы, направленные на перестройку способа осуществления функции.

При сенсорной алалии такая перестройка состоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумов те акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основным приемом здесь являются звукоподражания.

Очень важно, чтобы подражание, приближенное к конкретному шуму («натуральное»), становилось постепенно все более условным.

Так, если вначале ребенок мяучит, совсем как кошка, или хрюкает как поросенок, то с течением времени он делает это все менее выразительно, приближаясь к звукоподражательным словам «мяу-мяу», «хрю-хрю» и пр.

Слова эти ребенок обязательно должен слышать от обучающего. Следовательно, полезные для речи признаки из звукоподражаний извлекает вначале не ребенок, а сам обучающий.

С нейропсихологической точки зрения, такая тактика озна­чает следующее. Максимально точные звукоподражания осу­ществляются за счет активации височной зоны правого полуша­рия и теменных зон обоих полушарий.

Слышимое (на уровне вторичных полей коры) звукоподражательное слово, произноси­мое обучающим, рассчитано на подключение мыслительного ап­парата левой лобной доли, благодаря чему звукоподражательное слово должно быть понято.

Результаты перешифровки (код) пе­редаются на уровень третичных полей левой и частично правой височных долей, обрабатывающих слова человеческой речи как звукокомплексы.

Таким образом, собственно речевая — левая височная доля — включается в функционирование в обход, а именно через лобные и теменные доли обоих полушарий.

При моторной алалии обходные методы состоят главным об­разом в обращении к букве как аналогу звука речи, воспринимае­мого на слух, или же к графическому образу слова как аналогу слова звучащего, т.е. к чтению.

Как показывает клинический опыт, раннее ознакомление ребенка с графическим планом того, что должно быть услышано, является весьма эффективным. Рассмотрим причины этого.

Как известно, буква является прерогативой зрительной мо­дальности, которая при алалии остается непострадавшей.

По­скольку правая зрительная доля у ребенка в от 2 до 5 лет активнее левой, ему предъявляют не отдельные буквы, а целые слова, ко­торые «подкладывают» под соответствующие картинки. Ребенок воспринимает их симультанно, как особого рода рисунок.

Использование отдельных букв в качестве внешних опор актуально лишь на этапе звукоподражаний.

Обязательным условием является постоянное озвучивание обучающим сложенного из букв слова. Благодаря этому форми­руется ассоциативная связь слова и предмета или действия, изображенных на картинке, а затем и непосредственно их связь со звучащим словом.

Алалия — пожалуй, единственное нарушение, при котором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в букве. Они легко запоминают их и целые слова легче чем это делают здоровые в речевом отношении дети.

Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о кото­рой писал еще Л.С. Выготский.

Методически работа строится таким образом, чтобы ребенок видел одновременно картинку, слово, написанное крупными, бросающимися в глаза печатными буквами, и слышал, как его произносит обучающий.

Слова должны соответствовать возрас­ту ребенка, изображения — также. Маленьким детям желатель­но предъявлять сугубо реалистические картинки, детям постар­ше –       с элементами стилизации.

Одновременное (параллельное) «обыгрывание» слова в разных модальностях активизирует соответствующие зоны мозга и способствует выработке необходимых связей между ними, правда, не прямым (как уже говорилось), а обходным путем.

Картинка стимулирует работу затылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление — лобных долей с обеих сто­рон. Графический (буквенный образ) слова активизирует пре­имущественно теменно-затылочные зоны обоих полушарий. Слуховой образ обрабатывается височной левой и частично пра­вой зонами (абрис слова).

Нейропсихологический взгляд на образование ассоциатив­ных связей позволяет констатировать, что зрительное изо­бражение, увиденное на картинке, и графический образ слова стимулируют активацию теменно-затылочных зон обоих полу­шарий мозга, а также лобных долей, обеспечивающих понима­ние увиденного.

Физиологически обусловленная потребность ребенка говорить делает возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов, как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных (прочитанных).

Возникают оптико-артикуляционные, а точнее, графически-ар­тикуляционные ассоциации. Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова или их фрагменты «достигают» уха ребенка и стимулируют к функционированию слуховую модальность.

Таким образом, к графически-артикуля­ционным ассоциациям присоединяются слуховые, которые ста­новятся включенными в речевую деятельность. Артикуляцион­ные акты постепенно «переходят» на нормативное слухоречевое обеспечение.

На рис. VIII показан нейропсихологический алгоритм выра­ботки компенсаторных ассоциативных связей между мозговыми зонами при коррекционном обучении детей с алалией.

Итак, детей с алалией целесообразно учить читать и писать прежде, чем они начнут говорить «со слуха», нарушая естественную «логику речевого развития», как бы «перепрыгивая» через ступень речевого онтогенеза.

Алгоритм компенсации:

1. Ассоциативные связи между затылочными долями и постцентральной областью левого полушария мозга: буквенно-артикуляционные связи в звукоподражаниях.

2 Ассоциативные связи между затылочными долями и премоторной областью левого полушария мозга: артикуляционно-графические связи (чтение слов).

3. Ассоциативные связи между постцентральной областью левого полушария и височной долей правого полушария: артикуляционно-акустические связи в звукоподражаниях.
4. Ассоциативные связи между премоторной зоной и височной полей левого полушария: артикуляционно-акустические связи.

Полезные для артикуляции признаки отбираются не из акусти­ческих, а из графических образов звуков речи и слов (чтение), т.е. путем подключения «здоровой» затылочной коры. Таким образом, удается «обойти» основную при нормальном речевом развитии связь между височными долями правого и левого полушарий.