Формирование лексикона

Как ребенок связывает слова и смыслы, догадывается о том, что означают слова?

Этот вопрос, пожалуй, занимает центральное место в изучении того, как ребенок постигает язык. Окончательного ответа на этот вопрос не получено. Сторонники нативистского подхода полагают, что семантическая структура лексикона имеет врожденную основу. Наиболее ортодоксально такая позиция представлена в работах J. Fodor.

Он полагает, что существует «генетически детерминированный язык мышления», который и составляет концептуальную базу для усвоения системы лексических понятий. Эта концептуальная структура лишь запускается определенными средовыми стимулами. Комплексные понятия, по его мнению, образованы из биологически детерминированных компонентов на манер химических соединений.

В рамках этого направления есть и менее радикальная точка зрения. Это гипотеза о существовании так называемых лексических компонентов, из которых конструируются значения всех слов. Авторы полагают, что семантические признаки не могут быть разными в разных языках.

Скорее они являются частью общих языковых способностей человека. Этот универсальный набор признаков определенным образом используется в разных языках. Приведенные теории не согласуются с большим количеством наблюдений и экспериментальных данных, свидетельствующих о влиянии      социального     контекста    на  значение          слов, о         существовании значительных различий в структурировании лексикона в разных (особенно неевропейских)        культурах.

Факты     из     онтолингвистики     демонстрируют существенные отличия в семантике слов на разных этапах онтогенеза. Об этом же писал и Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь».

Альтернативой       нативистским       теориям      являются      исследования, построенные на теоретической позиции, впервые сформулированной Л. С. Выготским. Главное место в его теории усвоения и развития смысловой стороны слова занимают социальное взаимодействие и формирование понятийного мышления.  Согласно этой модели, процесс общения взрослого (родителей) и ребенка создает условия для понимания и уточнения значений слов и движения вперед в лексическом развитии.

Вторым психологическим механизмом,                         благодаря     которому     семантика     слова     развивается      от синкретичного,     приблизительного     значения       к     все    более    точному     и обобщенному, является формирование способности к образованию понятий. Это движение можно кратко обозначить следующей схемой: номинация (референция, то есть указание на предмет или ситуацию) —> имя собственное (предмета) —> слово-ярлык, уравненное с признаками предмета – > денотат — > сигнификат. К

ак справедливо замечал сам автор, его открытием было обоснование того, что семантически слова детей отличаются от слов взрослых и претерпевают в процессе развития значительные изменения. На начальном этапе слово ребенка совпадает со словом взрослого лишь по предметной отнесенности, но не по семантическому значению.

Близким по теоретическим позициям является исследование J. Bruner(1984), подробно изучившего психологическую структуру интеракции матери и ребенка, выделившего в ней когнитивную      составляющую     (совместная     игра,     феномен     разделенного внимания), на основе которой ребенок усваивает словесное обозначение предметов и ситуаций. Более подробно эти исследования обсуждались выше.

По существу логическим продолжением этого направления являются исследования К. Nelson. Свою концепцию лексического развития она называет социально-когнитивной. В ее основу положена авторская модель формирования знаний об окружающем мире, или, как сформулировал автор, репрезентации окружающего мира.

Представления ребенка об окружающем мире, опыт взаимодействия с ним организуются вокруг значимых для него событий. У ребенка формируются ментальные схемы таких событий, которые включают лицо, производящее действие (actor), действие (action) и объект действия (object). На начальном этапе событие представляется для ребенка нерасчлененным комплексом, концептуальной целостностью.

Объект (предмет) еще не выделен для него как концептуальный компонент события. Поэтому на ранних этапах формирования лексикона слово соотносится с целостным событием (например, таким, как купание, кормление, игра). Это вполне согласуется с известным феноменом голофразиса, когда первые слова (а семантически — однословные фразы) обозначают целую ситуацию. Автор подчеркивает различие между концептуальной ориентацией на объект и репрезентацией события.

Первое статично и абстрактно, то есть не соответствует когнитивным возможностям ребенка первой половины второго года жизни. Второе — репрезентация событий — приобретает смысл и значение лишь в культуральном, социальном поле. Объект осмысливается ребенком лишь постольку, поскольку он включен в значимое событие.

Понятие объекта, по мысли автора, вторично по отношению к концептуальной схеме события. В ментальной схеме ребенка он представлен как компонент события, в которое он включен. Например, бутылочка — это предмет, где находится молоко или сок, «возникающий» после кормления или перед сном.

Для ребенка событие определяет функциональную роль объекта. Поскольку это так, «концепция объекта» первоначально включена для ребенка в представление о событии. Поэтому, когда ребенок употребляет слова, соотнося их с отдельными объектами, он делает это сначала только в контексте знакомых событий.

Данная концепция весьма близка теории фреймов в лексической семантике, хотя автор не пользуется этим термином. По существу, речь идет о формировании у детей элементарных фреймов знакомых и значимых событий. В каждом из них имеются слоты (slots) для отдельных концептов предметов или действий.

На этом этапе развития еще нет иерархических категориальных отношений между лексемами. Существуют субординационные отношения между категорией определенного объекта или действия и схемой события, в которую он включен. Категория объекта (и семантика соответствующего слова) является slot-filler-категорией, то есть компонентом, вставленным в предназначенную ему ячейку определенного фрейма.

Например, «схема» завтрака имеет слоты (ячейки) актов приема пищи и       дополняющие их  слоты    определенных  видов пиши, традиционно предназначенных для завтрака. Соответственно, семантика слова «еда» будет у ребенка разной в контексте завтрака и обеда. На этом этапе, по мнению автора, противопоставлены слова, включенные в разные событийные фреймы (еда для завтрака/еда для обеда).

Например, ребенок называет свою кошку, живущую дома, словом «киса», а других кошек словом «мяу». Такой тип лексических отношений (связаны слова, включенные в один и тот же фрейм) является скорее синтагматическим.

Позже формируются контекстуально независимые понятия предметов, их классов и действий, и тогда складывается конвенциональная иерархия семантических противопоставлений. Это соответствует парадигматическому типу отношений.

Семантическое поле слова при этом существенно сужается до границ отдельного понятия об объекте или классе и приближается к своему конвенциональному значению. По мнению автора, этому этапу соответствует момент «лексического взрыва».

В качестве основных стратегий, которые ребенок использует для овладения лексиконом, описываются имитация и когнитивный эвристический анализ.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)