Директор как созидатель культуры школы
Ведущим фактором в авторской школе является ее творец, лидер, интегративной характеристикой деятельности которого выступает «культура директора», которая включает в себя управленческие функции, формулировку и утверждение единой концепции школы; установку на вовлечение педагогов, учащихся и их родителей в процесс реализации этой концепции; обеспечение безопасного окружения и комфортной для личностного развития внутренней среды школы.
По сути, эта позиция может быть охарактеризована как позиция включенного наблюдения, когда внедрение новаций и экспериментирование превращаются смысл и содержание профессиональной деятельности, становятся образом жизни.
Главное внимание директора авторской школы должно быть обращено на создание благоприятной для детей и взрослых атмосферы и климата школы, ориентацию на творческий характер деятельности и поддержание духа творчества в школе, а как результата, – на создание и поддержание в ней определённой внутренней культуры учреждения.
Функции директора авторской школы:
- Выделение общего «ядра ценностей», ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентаций, а также разработка форм их визуализации. Ведущими здесь выступают ценности, связанные с восприятием и пониманием: детей и детства; сущности и основных целей воспитания; своей профессиональной деятельности и её основных функций.
- Инициация создания в рамках школы педагогической общности взрослых и детей с характерной для этой общности атмосферой сотрудничества и климатом заботы. Процесс общения и влияния директора на всех субъектов реализации его авторских замыслов (учащихся, педагогов, родителей и представителей общественности), сочетания воздействия и личного примера директора приобретает особое значение.
- Выделение основных для данной школы видов деятельности и придание им общей творческой направленности, а также использование игры как главного способа организации жизнедеятельности школы. Директор выступает в качестве лидера, человека, побуждающего и вдохновляющего окружающих к действию.
Рассмотрим характерные особенности данных функций.
Отношение к детству и детям становится главной идеей всей управленческой деятельности.
Оценка детства как первостепенного по важности и уникального периода в жизни людей, а также восприятие ребёнка не как будущего, а как уже сегодняшнего человека характерно для большинства директоров авторских школ.
Понимание детей как «философов», способных глубоко анализировать происходящее, докапываться до истины и отстаивать её, позволяет иначе взглянуть на их роль в процессе управления школой.
Не случайно Дж. Дьюи, А. Нейлл и многие другие включали учащихся уже младших классов в разнообразные органы управления школой, отмечая присущую детям ответственность и не свойственную возрасту требовательность к себе и другим.
Эта требовательность, часто интуитивно жёсткая позиция в отношении соблюдения моральных норм, принятых в данном детском сообществе, позволяет использовать в управлении школой такую, казалось бы, чисто «взрослую» форму, как «суд», не столько карающий, выносящий приговор, сколько справедливый и прощающий.
Общим местом уже стало обращение к практике судов в детских учреждениях Я. Корчака, по мнению которого, суд способен положить начало детскому равноправию, привести к установлению конституции, провозгласить декларацию прав человека. Так первые 99 статей судебного кодекса у Корчака носили оправдывающий характер.
И хотя форма и органы их могут быть разными (общие собрания, «комитеты справедливости», «городское собрание», законодательный комитет и т.п.), но суть остается одна – полная вера в ребёнка, в его добрую, а не порочную суть.
Подобное толкование цели, а значит, и сути основной миссии школы определяет и соответствующую организацию всей её внутренней жизни, создание условий для полной реализации заложенных в детях способностей и задатков.
Однако в понимании необходимых для развития детей условий наблюдается два варианта: первый (радикальный) – полная свобода и невмешательство (А. Нейлл), и второй (менее радикальный и более приемлемый) – создание условий для полноценного развития ребёнка, взаимного влияния взрослого и ребёнка друг на друга (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский).
Создание безопасной в физическом, эмоциональном и моральном отношении среды школы достигается, в том числе и совместной выработкой правил жизни, совместной выработкой с детьми своеобразной конституции класса (и школы), в которой отражаются не только правила поведения, но и последствия их нарушения, причём как для детей, так и для взрослых.
Интеллектуальное, а главное, нравственное развитие детей происходит в ходе обсуждения «страниц» такой конституции, превращения активности и «самотворчества» (термин В.Н. Сороки-Росинского) детей в нравственную деятельность, способствующую их развитию.
Цели воспитания рассматриваются как на уровне формирования конкретных нравственных качеств (любви к людям, уважения к труду и т.п., совокупных личностных характеристик, например, будущего гражданина), так и определения конечного смысла педагогической деятельности.
В формулировке целей воспитания В.А. Сухомлинский обращал внимание на особое качество личности – «воспитуемость», а также на необходимость и, главное, возможность её формирования. Для этого, по мнению великого гуманиста, должны быть обеспечены два условия: во-первых, радость, счастье, жизнерадостное мировосприятие, а во-вторых, наличие культуры чувств, «способности видеть человека, находящегося рядом, принимать близко к сердцу его радости и огорчения, тревоги и смятения».
Отношение к своей прямой профессиональной обязанности – управлению детским учреждением понимается как в двух аспектах.
Сторонники более традиционной системы педагогического управления главные функции директора школы видят в том, чтобы максимально помогать педагогам осуществлять задуманное, работать в полном согласии между собой и в непосредственной близости с детьми (Дж. Магерген).
Вторая функция связана с формированием единой общности детей и взрослых и определяет необходимость выстраивать определённым образом отношения со всеми, занятыми в воплощении авторской концепции (с учениками, педагогами, родителями учащихся и представителями общественности); обеспечивать взаимопонимание, а в идеале единство духовной жизни педагогов и учащихся.
«А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива, – указывал В.Н. Сорока-Росинский, – является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть».
Для решения этой задачи важное значение имеют принципы общения с педагогами школы Дж. Дьюи: «близость, дружеские связи и обмен идеями».
Главным методом работы директора с педагогом, подчеркивал В.А.Сухомлинский, является «индивидуальная, дружеская, откровенная, душевная беседа».
Принципы взаимоотношений с родителями учащихся:
- Привлечение родителей в роли активных воспитателей детей в рамках учебно-воспитательного процесса в школе, приглашение их в качестве наблюдателей уроков и гостей детских праздников, а также использование их творческого потенциала для организации внеурочных форм деятельности, проведения заседаний клубов и кружков, спортивных мероприятий, походов и т.п.
- Организация педагогического обучения родителей посредством самых разнообразных форм, где главным действующим лицом обычно выступает директор школы, что постепенно отражается на всём укладе семейной жизни и часто преобразует её.
Погружение родителей в жизнь и культуру школы, общение родителей с директором-автором, учителями школы во время общешкольных праздников имеет значительно больший воспитательный эффект, нежели в обычных учебных заведениях. Такое понимание роли директора в общении с родителями связано с общей установкой, сформулированной ещё Я.Корчаком: «Конфликты между школой и семьёй всей тяжестью ложатся на ребёнка».
Роль директора во взаимодействии школы с окружающей социальной средой, с местной общиной или микрорайоном определил Р.Штейнер: «Любые методы воспитания… не должны вырывать человека из его среды. Не имеет смысла указывать, что наш социальный строй плох. Плох он или хорош, но мы должны жить в нём, и нельзя отрывать от него наших учеников. Так перед нами встала чрезвычайно трудная задача: мы хотим, с одной стороны, осуществлять наши педагогические идеалы, а с другой – сохранить тесную связь с жизнью, такой, какова она есть».
Позиция Штейнера, направленная на своеобразный диалог директора с социумом, присуща большинству директоров авторских школ, которые в отношении социума решали несколько взаимосвязанных задач:
- наиболее выгодного представления своей школы в условиях широкого социального окружения;
- защиты школы, как в смысле её профессиональной чести, так и личного достоинства педагогов и учащихся;
- общей координации воспитательных воздействий всех социальных институтов среды;
- расширения сферы воспитательных и образовательных услуг в рамках конкретного социума.
Достаточно редки, но возможны стремления отгородить школу от часто вредного влияния социального окружения, так было, например, в условиях Саммерхилл А. Нейлла.
Реализация третьей функции связана с наличием позитивной самооценки и веры в собственные силы, с пониманием того, что путь к обретению самовосприятия состоит из ряда взаимосвязанных шагов:
- признание собственных достоинств и компенсация недостатков;
- «взращивание» в себе новых позитивных умений на основе жёсткой самодисциплины;
- способность использовать свои умения на благо окружающих и, наконец, способность по достоинству оценивать позитивные качества окружающих.
Вообще, во многих западных источниках, посвящённых проблемам управления, рядом с термином «позитивное самовосприятие» фигурирует категория «зрелость» и «эмоциональной мудрости».
«Зрелость подразумевает, что человек подвёл черту под любыми детскими выходками, что он их абсолютно перерос. Но обследованные нами руководители как раз сохранили в себе наилучшие детские черты: энтузиазм в отношении к другим людям, спонтанность в поведении, богатое воображение и неограниченную способность изучать новое поведение» (Беннис, Нейнус).
Эмоциональная мудрость включает в себя пять важнейших основных умений или способностей, соответствующих характеристикам директоров авторских школ:
- Принимать людей такими, какие они есть (и учащихся, и педагогов).
- Оценивать взаимоотношения и возникающие проблемы в свете настоящего, а не прошлого. В этом смысле хрестоматийной является ссылка на опыт А.С. Макаренко, который никогда не позволял себе строить взаимоотношения с воспитанниками на основе их прошлого, часто преступного и порочного, и, как свидетельствует практика его авторских детских учреждений, такой подход значительно эффективнее традиционного.
- Относиться с равным вниманием и к тем, кто мало знаком, и к близким людям, и коллегам. Внешняя культура учреждения – формы приветствия, улыбки, вежливые слова, добросердечность – определяется прежде всего поведением его руководителя, каждое действие которого на виду у взрослых и детей, что в силу значимости его личности приобретает некий символический характер, становится предметом подражания.
- Доверять окружающим всегда, даже с риском для дела. Особенно важен данный принцип во взаимоотношениях с детьми, которые высоко оценивают степень доверия к себе и редко его нарушают.
- Двигаться вперёд независимо, не опираясь на постоянное одобрение и признание окружающих.
Большинству директоров авторских школ приходится в самых разных ситуациях отстаивать правоту авторской позиции, ведь авторские школы, как показало исследование Т.В. Цырлиной, опережают свое время и уровень развития педагогической культуры общества.
Специфическим функциям в управленческой деятельности авторских школ соответствуют и определенные типы директоров этих школ:
- «Фанат» идеи школы. Главные акценты в деятельности такого директора переносятся на создание этоса и осуществление «миссии» школы, умение формировать образ будущего своей организации, видеть ее перспективы и контуры их реализации.
- «Служитель» мира детства. Для такого директора характерно наличие морального авторитета, концентрация внимания на присущих педагогам и детям эмоциональных и духовных ресурсах, на создании соответствующей атмосферы и благоприятного климата.
- «Трансформатор школы». Этот тип отличается ориентацией на деятельность и способностью правильно расставлять педагогические кадры, создавая тем самым условия для творческого роста учителей и развития креативности у учащихся.
Типология директоров авторских школ, представленная в таблице, в качестве основания имеет их профессионально-ценностную направленность и сфокусирована в области управленческой деятельности.
Первому типу свойствен предельный эгоцентризм, восприятие всех субъектов общения и деятельности через призму собственных идей и возможности их реализации.
Для второго типа характерно наличие морального авторитета, способности служения школе, концентрация внимания на присущих педагогам и детям эмоциональных и духовных ресурсах, на создании соответствующей атмосферы и благоприятного климата.
Наличие подобного типа авторитета выражается в передаче директору (в экстремальных ситуациях) права принимать решения единолично, а также в признании за ним ключевой роли в создании культуры школы, в восприятии его служения школе как единственно верной формы управления (Дж. Магерген, А. Нейлл).
Третий тип отличается ориентаций на деятельность, умение не только эффективно ее организовать, но и наладить гибкую систему обратной связи, позволяющую директору держать руку на «пульсе» школы, правильно расставлять педагогические кадры и тем самым создавать условия для творческого роста учителей.
Вторая типология связана с личностными характеристиками и стилем поведения директоров школ, в первую очередь с их психологическими, эмоциональными особенностями.
Речь идёт о таких характеристиках, как:
- тип мышления (аналитический, стратегический);
- особенности темперамента (флегматик, холерик и т.п.);
- тип личности (экстраверт, интроверт);
- палитра педагогических воздействий (установка на абсолютный авторитет; на статусное положение в школе; на собственную «харизму» и т.п.).
На основе учета ряда различий в психолого-педагогических характеристиках директоров авторских школ и особенностей их деятельности, Т.В. Цырлина с известной долей условности дала характеристику собирательным портретам, каждый из которых акцентирует разные стороны личностно-деятельностных и профессиональных качеств и отношений, а в совокупности создаёт достаточно зримый образ автора-творца.
Директор как мессия:
- обладание «харизмой», т.е. особыми качествами исключительности, непогрешимости и даже святости в глазах детей и взрослых;
- интеллектуальное и моральное лидерство;
- личное обаяние;
- высокая степень настойчивости;
- высокий уровень мотивации в реализации собственной концепции;
- абсолютная вера в правильность осуществляемой линии (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, Г. Литц, П. Гехеб).
Директор как стратег:
- сосредоточенность на концептуализации «миссии» школы;
- разумное сочетание веры в истинность «ядра ценностей» и сомнений в правильности избранных технологий;
- способность к системному анализу и целостному видению всего происходящего в школе;
- постоянный педагогический анализ собственной деятельности;
- умение превращать всех субъектов общения и деятельности школы в реализаторов собственной авторской концепции;
- склонность к долгосрочному предвидению, умение строить образ будущего своей школы (В.А. Караковский, Е.А. Ямбург, Г. Стивенс).
Директор как гуру:
- высокий уровень морального развития и стремление к нравственному совершенствованию;
- видение своего главного предназначения в служении миру детства;
- бескорыстие, жертвование собственной индивидуальностью во благо школы;
- нераздельная личностная идентификация с культурой школы;
- готовность взять на себя ответственность за судьбы детей и обладание кредитом доверия педагогов;
- эмпатия (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, Р. Штейнер).
Директор как творец:
- эмоциональная мудрость;
- высокий уровень креативности;
- наличие интуиции и способности к импровизации в общении, поведении и деятельности;
- иррационализм;
- способность видеть новое в привычной ситуации;
- незаурядные способности к литературной деятельности и художественному творчеству (Ю.В. Завельский, В.Н. Сорока-Росинский, Дж. Магерген).
На основании выделенных типов можно прогнозировать профессиональную позицию и место директора в созданной им авторской школе, а также обозначить приоритетную сферу личностной реализации.
В практике возможны три варианта профессиональной позиции:
- непосредственное реагирование на всё происходящее в школе, попытка сразу ликвидировать проблему, погасить конфликт, иными словами «принять удар на себя». В наибольшей степени такое поведение характерно для директора как мессии;
- включённое наблюдение, взгляд несколько отстранённый, но, возможно, более объективный, позволяющий «значимым другим» (педагогам, в первую очередь) принимать решения и оставлять за собой право вмешиваться в случае крайней необходимости. Таков во многом директор как стратег и как гуру;
- постоянное моделирование педагогических ситуаций, готовность к проектированию вариантов жизни детско-взрослого сообщества и выбора оптимальных путей развития, а также привнесение элементов новизны и введение ряда неожиданных поворотов, что присуще директору как творцу.
Место, занимаемое директором в школе, связано с личностной приверженностью той или иной сфере деятельности (познание, труд, клубная, спортивная деятельность и т.п.), в которой, с одной стороны, эффективнее проявиться его индивидуальным особенностям, а с другой, отвечающей его профессиональным возможностям.
Различают два варианта сферы реализации директора в собственной школе:
- «актуалистский», когда поведение определяется формулой «здесь и сейчас»;
- «этерналистский» – действия на основе принципа «всюду и всегда».
Рассмотренные функции, выполняемые директором авторской школы, отражают специфику управленческой деятельности в условиях детского учреждения. При этом традиционные функциональные обязанности не отвергаются, но приобретают конкретную специфику и общую направленность на формирование специфической школьной культуры.
Каждый из руководителей авторских школ сосредоточен на реализации разработанной им системы ценностей и на создании всех необходимых условий для осуществления «миссии» школы.
- Контекстный подход
- Компетентностный подход
- Характеристика образовательных парадигм
- Диагностическая методика изучения инновационной деятельности учителя
- Методика изучения педагогического опыта
- Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки в практическую педагогическую деятельность
- Эффективность профессиональной деятельности
- Критерии педагогических новшеств
- Специфика развития инновационной культуры учителя
- Оформление отчета по практике по ГОСТу 2021/2022
- Оформление ВКР по ГОСТу
- Как составить бизнес-план своими силами
- Оформление эссе по ГОСТу
- Оформление презентации по ГОСТу
- Оформление статьи по ГОСТу
- Оформление дипломной работы по ГОСТ 2021/2022
- Оформление курсовой работы по ГОСТу
- Оформление контрольной работы по ГОСТу