Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте и мышление

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть постав­лена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решаю­щему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже уме­нием самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постанов­ка задач – одно из проявлений познавательной активности. У младших школь­ников с задержкой психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации.

В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально раз­вивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несфор­мированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности зада­чи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

В исследовании Г. Б. Шаумарова (1980) было показано, что только 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следовательно, опыт исполь­зования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сфор­мированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап – ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это проис­ходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с применением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т. В. Егоровой и другими исследователями (О. П. Монкявичене, К. Новакова, М. М. Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основа­ния считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление.

С решением простых задач соответствую­щего типа младшие школьники с задержкой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализирован­ного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучша­ется по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающих­ся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развиваю­щимся школьникам. Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

По данным О. П. Монкявичене (1988), прослеживавшей динамику мысли­тельной деятельности у детей с задержкой психического развития от пятого до девятого года обучения (т.е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школьного возраста отставание в сформирован­ности мыслительной деятельности в наибольшей мере проявляется при выполнении словесно-логических задач, меньше – при решении наглядно-образных и наименее значительно – при решении наглядно-действенных задач.

К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развивающихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отставание в сформированности всех трех ви­дов мышления сохраняется.

Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психического разви­тия наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте, что имеет ме­сто и при нормальном развитии, однако несколько отстает, и это обнаруживает­ся при решении относительно сложных задач наглядно-действенного типа.

В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фактиче­ски завершается, и в пределах применявшихся тестовых заданий нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92 % самостоятельных решений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкой пси­хического развития самостоятельно решают только 86 % таких задач.

Различия статистически недостоверны, однако качественный анализ дает иную, чем в норме, картину решения задач детьми с задержкой психического развития: они нуждаются в гораздо большей мере в помощи, в частности в предъявления детального чертежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто дей­ствуют хаотично.

К концу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно-действенного характера нормально развивающиеся школьники решали само­стоятельно в 100% случаев, а школьники с задержкой психического развития давали около 89 % самостоятельных решений. Таким образом, по темпу про­движения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, бо­лее того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая значимой величи­ны.

При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно от­сталых школьников того же возраста (средний показатель самостоятельного решения таких задач у них составляет около 78 %). Умственно отсталые и в этом возрасте действуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не наблюдается среди школьников с задержкой психического развития.

Уровень сформированности наглядно-образного мышления оценивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «На­глядные аналогии», разработанной Т. В. Егоровой и Т. В. Розановой. О. П. Монкявичене утверждает, что наиболее значительное продвижение в развитии на­ глядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития проис­ходит в младшем школьном возрасте.

В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответствующие средние показатели их нор­мально развивающихся сверстников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия значимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображе­ний, малой подвижностью образов-представлений и недостаточным умением оперировать ими.

К концу среднего школьного возраста дети с задержкой психического раз­вития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно ре­шают 99,6 и 98,9 % задач применявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с задержкой психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохраняется в преж­нем объеме.

Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Егоро­вой («Простые аналогии», 1973).

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружаю­щем мире, умеют ими оперировать, используя мыслительные операции анали­за, синтеза, обобщения, отвлечения, способны высказывать суждения о свой­ствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по аналогии» и «Сходство и различия».

Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основ­ных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (при­чинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные не­лепости»).

Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нормально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо луч­ше. Умственно отсталые сверстники оказались практически не способными ре­шать задачи, требующие использования более абстрактных форм словесно-логического мышления.

К концу среднего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мышления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения заданий всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с задержкой психического развития и нор­мально развивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстракт­ного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербальные неле­пости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.

Это привело О. П. Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой пси­хического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально раз­вивающиеся сверстники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышле­ния. Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в особенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой категории и их нормально развивающихся сверстников.

В наиболее выраженных случаях они проявляют­ся в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и на­глядно-образного типов), трудности мыслительного оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточной сформированности мыслительных операций, недостаточной целенаправленности деятельности. В исследовании участвовали дети в середине младшего школьного возрас­та, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее.

На основании ряда показателей Т. В. Егорова выделила четыре уровня ре­шения задач наглядно-действенного характера и показала, что нормально раз­вивающиеся дети выполняют задания на четвертом (31,2%), самом высоком, и третьем (68,8%) уровнях. Среди детей с задержкой психического развития только 6 % были отнесены к четвертому уровню, 24 % – к третьему уровню, 46% – ко второму уровню и 24 % – к самому низкому, первому, уровню.

Среди участвовавших в исследовании умственно отсталых детей не было ни одного, выполнение заданий которым соответствовало бы высоким – чет­вертому и третьему уровням. 52,2 % из них по особенностям и результатам ре­шения задач соответствовали второму, а 47,8 % – первому уровню.

Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свиде­тельствует о существенных отличиях детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых.

Необходимо отметить, что описываемые исследования проводились на де­тях с задержкой психического развития, в подавляющем большинстве случаев не посещавших специальных дошкольных образовательных учреждений для детей этой категории. Последние исследования, нуждающиеся в дальнейшей проверке, дают основания полагать, что у детей, прошедших такую подготовку к школе, приближение к показателям нормально развивающихся детей может быть более значительным.

Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей ха­рактеристики – значительные потенциальные возможности. Так, изучая воз­можности младших школьников с задержкой психического развития анализиро­вать зрительно представленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально развивающие­ся и умственно отсталые сверстники, Т. В. Егорова показала, что актуальные возможности детей с задержкой психического развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уровню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изобра­жении тому, какие признаки могут выделяться, дети с задержкой психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей умственно отсталых.

В таблице 4 представлены средние показатели каждой группы обследован­ных детей.

Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отношению к показателю актуально­го уровня развития) наибольшая у детей с задержкой психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)