Дети с нарушениями зрения и вербальная память

Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изоб­ражения, но и ряды слов, чисел, целые тексты. Исследований, посвященных изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушенное зрение, не проводилось.
В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел (А. А. Зотов, Н. А. Глезденева, В. А. Лонина, В. Ф. Морева, Е. С. Нарышкина-Балышева, О. Ю. Овчинникова), так и связных текстов (Л. В. Егоро­ва и В. А. Ленина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности.

В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлага­лось 12 слов), у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Ленина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащи­мися старших возрастных групп. Хуже – младшими, особенно первоклассниками.

Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися. Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается по­сле третьего их предъявления во всех возрастных группах. Незначительное – при последующих предъявлениях.

Кроме «закона края» на запоминание слов и последующее их воспроизве­дение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им пред­мет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее вос­производится.

У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нор­мально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запомина­ния слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизведения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось.

Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведен­ных слов. Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизве­денных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Существенных различий в произвольном запоминании слов между незря­чими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у не­зрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чем у слабовидя­щих. Больше замен по функциональному признаку.

Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результа­тивным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного про­цесса школ для незрячих и слабовидящих. Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связан­ных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосред­ственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по сходству и контрасту.

Вариативность индивидуальных различий в продуктивно­сти запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индиви­ дуальных показателях сокращаются.
Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия – зрительному, осязатель­ному, слуховому.

Исследования В. А. Лониной, Н. А. Глезденевой, О. Ю. Овчинниковой, А. И. и Л. А. Зотовых и Е. С. Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнитель­ному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не имеющих смысловые связи.
В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.

По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и по­следующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьни­кам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у слабовидящих и осязательном – у незрячих).

Существенных различий в успеш­ности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их восприятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухово­го восприятия перед зрительным и осязательным у учащихся II–III классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.

Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой, переосмыслением словесного материала, чем слабо владеют младшие школь­ники. Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представлениями об определенных предметах.

Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенности к определенной жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее от­ложившееся в словесной памяти.

Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запомина­ния слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неаде­кватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрица­тельное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, кото­рые им соответствуют.

Недостаточная дифференцированность, соотнесен­ность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветвленность свя­зей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и не­зрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополни­тельные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала.

Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы. С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в познании окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и стар­ших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запомина­ния.

И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники (X–XI классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках. В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоми­нают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опере­жают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия существенны – 15–20%.

Следует при этом отметить еще одну интересную особенность – незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи про­слеживаются редко. Чаще используется другой способ – объединение несколь­ких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих словачаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кро­ме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но свя­ занные с ними функциональными признаками.

Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у уча­щихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не прояв­ляется. У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ являет­ся доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называе­мыми «говорящими книгами».

У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоми­нания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов. При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова за­данные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших возрастных групп.

В отличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением вы­явлена большая вариативность индивидуальных показателей успешности за­поминания слов при разных условиях предъявления материала. Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного вос­ произведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается.

Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и не связанных по смыслу в условиях осязательного и слухового восприятия (А. И. Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих и слабовидящих учащихся не выявило.

Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколько выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объясняется особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих (средних и старших классов) и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения.

Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картин­ки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях актив­ной деятельности с ним (В. А. Лонина) показало, что продуктивность воспроиз­ведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, кото­рая при этом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принци­па), а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания картинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объяснение ее принципа).

У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается большим, чем объем воспроизве­денного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разни­ца незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запомина­ния изображений предметов и слов оказывается наибольшим и относительно одинаковым (табл. 7).

Однако первоклассники затрудня­лись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти пра­вильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они самостоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.
Слова, которыми обозначали младшие школьники выделенные ими логи­ческие группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобще­ние и включение в класс.

С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запомина­ния материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные действия классификации и логической группировки карто­чек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с уста­новкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.

Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, ис­пользуя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую группировку материала, однако продук­тивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы. Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем.

В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, пре­имущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный мате­риал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный.

Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сфор­мировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зри­тельного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: пол воздействием внутренней интерференции тормозились мнемические следы.

На запоминание словесного материала представления не оказывали тако­го влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимуществен­ную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была вы­ше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запомина­нии зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.

Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными воз­можностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором при­ем логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности – в учебной, трудовой и другой, – необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию.

Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запомина­ния разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрица­тельно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в усло­виях нарушенного зрения.

Обобщающее слово, которым обозначалась логиче­ски выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карто­чек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения.

Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и последующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, от­ражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобще­нию, но и от общего к единичному.

Отсроченное воспроизведение. Успешность произвольного запоминания словесного материала и его сохранность в памяти в большой степени зависят от умения учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, находить в предъявляемых словах об­щее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владели этим приемом запоминания, эффективность и прочность запоминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсутствии успеш­ность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединенные в группы, при непо­средственном воспроизведении и сохраняли этот объем при отсроченных вос­произведениях. Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, названные ранее, при непо­ средственном воспроизведении в течение 15–30 дней стирались в памяти, дру­ гие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном вос­ произведении: происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, также как и при непо­средственных, продолжал проявляться, особенно у учащихся младшего школь­ного возраста. Но запоминались и отдельные слова, которые находились в се­редине ряда, т.е. на «непривилегированных» местах. Это слова, имевшие лич­ностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).