Вторая консультативная ситуация

Вторая ситуация консультирования связана с необходимостью переструктурирования самого содержания или стиля препод­авания в процессе сопровождения конкретного ребенка или класса, целой ученической параллели.

Такое консультирование предполагает, что психологическая информация послужит отправной точкой для разработки педагогом стратегии и такти­ки собственной деятельности в рамках сопровождения.

Его целесообразно организовывать по результатам проведения ди­агностического минимума и углубленной диагностики школь­ников определенной параллели в трех основных направлениях:

Разработка стратегии педагогической помощи школь­никам, испытывающим определенные проблемы обучения, поведения и психологического самочувствия.

Проведенная диагностика позволяет выявить те параметры психолого-пе­дагогического статуса, содержание которых определенно не соответствует системе требований.

В процессе консультации педагог совместно с психологом может разработать програм­му педагогических шагов, направленных на решение выявлен­ных проблем, приведение содержания статуса в соответствие с психолого-педагогическими требованиями.

Создание такой программы потребует от учителя понима­ния педагогической сути трудностей ребенка, нахожде­ния соответствующих профессиональных средств, которые поз­волили бы эти трудности решить или по меньшей мере умень­шить (если в основе проблем ребенка лежит серьезная “не педагогическая” причина).

Педагогу нужно будет поставить перед собой конкретные педагогические задачи, наметить сро­ки их решения, проанализировать и осмыслить результаты.

Итоги проведенной консультации могут быть зафиксиро­ваны педагогом в следующей форме:

Фамилия и имя ученика

2. Педагогическая суть трудностей
3. Направления и формы оказания помощи
4. Общая оценка эффективности оказанной помощи
5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведе­нии ребенка
6. Возможные усовершенствования программы педагоги­ческой помощи.

Скажем, если в психологическом обследовании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональные про­блемы, то для педагога они могут выступать в таких формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные срывы в момент критики на уроке и т. д.

Именно с этими конкретными педагогическими трудностями работает педагог, создавая усло­вия для их исчезновения.

Если психолог имеет дело с несформированностыо важнейших учебных действий, то педагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учебных навыков и создает условия для их формирования в рамках содержания преподаваемого предмета. Последний момент подчеркнем осо­бенно.

Психокоррекционная и развивающая работа психолога часто строится на отвлеченном материале, направлена на фор­мирование общих психологических условий осуществления той или иной учебной деятельности, педагогическая же помощь раз­ворачивается в рамках конкретного педагогического содержа­ния.

В третьем пункте — «Направления и формы оказания помо­щи» — педагогом обозначаются те конкретные компоненты ста­туса школьника, в содержании которых им выделены определен­ные педагогические проблемы и описываются предполагаемые формы и методы помощи. Желательно, чтобы с помощью методистов, психолога или самостоятельно педагог не просто описал возможные меры, а составил программу работы.

В этой програм­ме различные направления и формы работы будут представле­ны в логически продуманной последовательности, указаны ори­ентировочные сроки их реализации. Например, по отношению к ребенку с хронической школьной неуспешностью эта программа может принять следующий общий вид:

1.Снижение требований к уровню знаний ученика на период проведения коррекционных мероприятий. Ос­тавлены следующие требования: (перечисление), сни­жены следующие требования: (перечисление). 2. Организация дополнительных занятий (частота и при­мерное количество встреч).

Цель занятий: (перечисля­ются темы, навыки и умения, с которыми предполага­ется работать). З.В период коррекционной работы опрос проводится в

письменной форме либо после урока. 4. В  качестве позитивного итога проведенной работы рассматриваются:(перечисление реальных предпола­гаемых достижений ребенка).

В четвертом и пятом пунктах — «Общая оценка эффектив­ности оказанной помощи» и «Педагогическая суть измене­ний…» — отмечаются итоги коррекционной работы с точки зрения достижения предполагаемых результатов и описыва­ется феномен педагогического развития ребенка на момент завершения работы по программе.

Пятый пункт позволяет не только оценить успешность ра­боты, по и определиться в необходимости продолжения рабо­ты по данной или усовершенствованной программе.

Если та­кая необходимость существует и в программу вносятся изме­нения, это фиксируется в шестом пункте («Возможные усовершенствования программы оказания помощи»),

Педагогический анализ содержания учебного предмета с учетом особенностей психолого-педагогического статуса школьников определенного класса, или параллели.

Консультирование в данном случае ориентировано на модификацию, пере­стройку учебного процесса, содержания и методики преподава­ния с учетом тех реальных особенностей, которыми обладают учащиеся класса или всей параллели.

С одной стороны, это мо­жет быть насыщение курса технологиями, которые позволяют развивать те компоненты статуса школьников, которые сформи­рованы недостаточно у большинства детей. С другой стороны, это может выразится в усложнении курса с учетом высокого потен­циала учащихся и т. д.

Педагогу необходимо в данном случае взглянуть на свою программу и стиль преподавания глазами реальных, конкретных детей, привести свою педагогическую де­ятельность в соответствие с их особенностями и возможностя­ми.

Итог консультации может быть выражен в составлении сле­дующей программы конкретных педагогических действий.

В рамках данной таблицы педагогу предлагается проана­лизировать особенности своей профессиональной деятельнос­ти с точки зрения их направленности на развитие важнейших компонентов статуса и наметить программу конкретной рабо­ты по ее совершенствованию.

Опыт использования такого рода консультативной деятельности показывает, что педагоги ис­пытывают вначале большие трудности в осуществлении тако­го анализа, но в дальнейшем с большим удовольствием втяги­ваются в работу, так как видят ее реальный смысл.

Чрезвы­чайно важным и полезным является уже первый шаг работы с таблицей, который заключается в анализе заполненных ра­нее психолого-педагогических карт школьников, сведенных в общие таблицы. В процессе анализа педагог получает воз­можность увидеть те пункты карты, по которым среднегрупповые показатели особенно низки или не удовлетворяют само­го педагога.

Заполняя второй столбец таблицы — «Педагоги­ческие приемы и технологии, используемые в настоящее время», педагог может понять, какие именно педагогические средства он использовал в работе, формируя те или иные параметры статуса, и оценить их достаточность и эффективность.

Такая работа является основой для разработки програм­мы внедрения новых педагогических средств, которые описы­ваются педагогом в третьем столбце: «Предлагаемые усовер­шенствования и нововведения».

Спустя несколько месяцев (по усмотрению самой школы) заполняется последний столбец таблицы («Описание результатов внедрения»).

Педагогический анализ стиля межличностного обще­ния с учащимися с учетом показателей психолого-педагоги­ческого статуса определенного класса или параллели. Этот вид консультирования ориентирован, прежде всего, на воспи­тательные аспекты профессиональной деятельности педагога.

Хотя очевидно, что несформированность перечисляемых ниже компонентов статуса влияет на успешность самого предметно­го обучения.

Работа с таблицей осуществляется по описанному выше алгоритму.

Как уже отмечалось, такого рода консультативные ситуа­ции целесообразно организовывать по итогам проведения ди­агностической работы и психолого-педагогического консилиума.

Консультации могут носить групповой и индивидуальный характер. На групповых консультациях психолог знакомит педагогов с результатами консилиума, выделяя группы учащих­ся, перечисляя наиболее часто встречающиеся проблемы.

Пси­холог очерчивает основной круг задач обучения и воспитания, решение которых предполагает педагогическую работу.

Пла­ны индивидуальной работы педагога с отдельными учениками и программами обучения в целом обдумываются педагогом после групповой консультации и окончательно формулируют­ся в ходе индивидуальной встречи с психологом либо в процес­се работы педагогической микрогруппы.

В этом случае 2-3 педагога одной параллели совместно с психологом либо само­стоятельно обсуждают и планируют свою работу.

По итогам проведенной работы спустя продолжительное время (минимум 3-4 месяца) проводятся групповые консуль­тации или семинары.

Важно подчеркнуть, что в консультировании такого рода педагог принимает участие как активный субъект сопровож­дения, как главное лицо всего учебно-воспитательного процес­са. Именно он принимает на себя основную ответственность за обучение и поведение ребенка в школе.

И нам это кажется вполне справедливым. Дело психолога в данном направлении работы — предоставить ему всю необходимую информацию на понятном педагогу языке, создать ситуацию психолого-педагогического сотрудничества при разработке стратегии и так­тики педагогического воздействия.

Описанные формы работы служат хорошей основой для организации и проведения еще одного вида консультирова­ния — групповых консультаций (методических семинаров) по проблемам разработки и реализации эффективных программ педагогической сопровождающей деятельности.

На таких се­минарах педагоги обмениваются опытом построения про­грамм, направленных на усовершенствование методических и содержательных сторон предметной и воспитательной деятель­ности, обсуждают программы помощи, ориентированные на конкретных учеников, находят общие подходы к оказанию им необходимой педагогической поддержки.

На наш взгляд, та­кие семинары чрезвычайно повышают и заинтересованность, и степень ответственности педагогов за результаты своей ра­боты, они обладают большим обучающим потенциалом, способствуют выработке единой педагогической концепции шко­лы.

Имеет смысл проводить их два раза в год в каждой обсле­дуемой параллели: вслед за психолого-педагогическими конси­лиумами на этапе разработки программ и спустя несколько месяцев на этапе обсуждения итогов сопровождения.

Подготовка и ведение таких семинаров лишь на первых порах могут принадлежать непосредственно школьному пси­хологу.

По содержанию они предполагают прежде всего пе­дагогическую работу, обсуждение педагогических проблем в свете данных психологической диагностики и психолого-педагогических требований.

Логично, если такую работу будет возглавлять методист либо завуч по учебной работе. Конт­роль за последовательной реализацией тех или иных про­грамм, разработанных педагогами, также не должен возла­гаться на школьного психолога.

Рассмотренные выше формы консультирования представ­ляются нам чрезвычайно важными, так как они позволяют непосредственно включить педагога в процесс сопровождения ребенка в школе, задав его деятельности специфические педа­гогические цели и задачи.

Также как психологическая школь­ная деятельность теряет свое значение и специфику, если раз­вивается в рамках навязанных ей педагогикой целей и средств, педагогическая деятельность будет непродуктивной и лишней, если ее специфику, задачи и средства будет определять психо­лог.

Педагог разрабатывает свою программу, согласовывает ее с психоло­гической системой работы и полностью отвечает за качество и своевременность внедрения своих идей. На наш взгляд, та­кой подход позволит существенно повысить эффективность работы учителя с детьми и подростками.