Статус ребенка как субъекта собственной жизни

Как может судить каждый, жизнь в детстве невероятно сложна, часто жестока. В кризисные моменты истории любого государства, любого на­ рода, в любые эпохи именно дети оказывались и оказываются в самом сложном положении.

Дети приходят в мир, уже созданный по представлениям и желаниям взрослых, приспособленный к реализации их потребностей. И дети не впи­сываются в этот мир, как и мир не соответствует им. К ним предъявляются требования, которые они не могут выполнить из­за неготовности собст­венного физического организма, психики, отсутствия необходимых зна­ний, умений. Результатом являются противоречия, так называемые конфликты «отцов и детей».

Можно ли выделить основополагающие, фундаментальные факторы и условия, способствующие самосохранению личностных свойств подрас­тающего человека? Богатейшее достояние отечественной педагогики конца XIX ­ первой трети XX в. указывает на такое личностное образование, как «субъектность».

Сущность понятия «субъект» представлялась педагогам совокупно­стью свойств, характеризующих личность как сознательно активное, сознательно независимое существо, ощущающее и осознающее собственные потребности, действующее «сообразно с известными представлениями», осознающее собственное достоинство как ценность для себя и других (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев).

Только в субъектности педагоги видели возможность помочь чело­веку сохранить собственную свободу и нравственность в условиях неста­бильности или разрушения привычной среды, канонов культуры, когда все знакомое превращается в незнакомое, аличность теряется в потоке впечат­лений и теряет сама себя, начиная мыслить чужими мыслями, чувствовать чужими чувствами, действовать по­чужому.

По оценкам К.Н. Вентцеля, В.В. Розанова, В.Я. Стоюнина, С.Т. Шацкого и др., официальная образовательная политика в дореволюционный период была направлена на под­держку существующего порядка вещей, а потому ориентировала подрас­тающие поколения на безусловное принятие существующих условий соци­альной среды и приспособление к ним. Это не требовало деятельности собственных интеллектуальных и эмоциональных сил воспитуемых, со­провождалось не актуализацией, а подавлением природной детской энергии и заменой ее искусственно вызываемой, принудительной деятельно­стью в заданном направлении.

Такую политику связывали со стремлением предупредить массовые выступления молодежи, способные вызвать кар­динальные социальные преобразования.

Проявление субъектности усматривали в отношениях личности к са­мой себе, к другим людям, к обществу, к жизни, в наличии у ребенка за­щищаемого им же индивидуального характера и стремления его к себе высшему (самовоспитание, самоусовершенствование), в понимании собст­венных страстей и самообладании, в осмыслении личного опыта, в принятии жизненно важных решений, соответствующих собственным влечени­ям, в проявлении творческой активности, в наличии нравственного отно­шения к самому себе, в удовлетворении притязаний и прав всех сторон собственной психической жизни, в соотнесенности собственных действий и поступков с требованиями нравственного идеала, в деятельности по оты­сканию средств реализации этого идеала, в создании собственного идеала как своеобразной жизненной задачи, в целенаправленном создании вокруг себя определенной среды (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель); в осознанном вступлении во взаимодействие с другими, в сознательной заботе об общих интересах при осознании несовершенства этого общего, (П.Д. Юркевич), в проявлении ответственности за себя и других (С.Т. Шацкий); в подчине­нии власти по осознанному и добровольному признанию ее (С.И. Гессен); во вступлении ребенка в прямую борьбу с «воспитательными влияниями на него других людей и вещей» (П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев).

Важная роль отводилась воспитанию у детей воли как способности управлять собой, чему посвящалось много внимания в этот период.

Особую остроту позитивное значение субъектности в глазах педаго­гов дореволюционного периода обусловило начавшееся политическое воз­действие на детей и предложения о специальной его организации. В этом увидели прямой вред личному развитию и индивидуальной инициативе из­-за неспособности как противостоять насильственному внушению политиче­ских убеждений, так и осознанно воспринять их. К этому могли привести недостаток знаний, неразвитость аналитических способностей.

Таким образом, субъектность в целом понималась как внутреннее, глубоко укоренившееся «Я» человека, его самосознание.

Субъектность оценивалась как тот стер­жень, который обеспечивал целостность человека в мире.

Позиция ребенка как субъекта социальной жизни и воспитания в гума­нистической педагогике представлялась гарантией сохранения индивидуаль­ности личности в ее взаимодействиях с внешним миром. В основе ее видели активность, самодеятельность ребенка, осознание им собственного «Я».

Как же вопрос о субъектности ребенка решался в советской педаго­гике?

Тем не менее, он глубоко вошел в лексический состав гуманистиче­ской педагогики, определяя характер педагогических отношений (субъект­-субъектные, субъект­-объектные) и позиции участников педагогического взаимодействия (позицию воспитанника, в частности). Это соотносится с трактовкой понятия «субъект», приведенной в «Толковом словаре русского языка»: «познающий, действующий человек, существо, противостоящее внешнему миру как объекту познания. Человек как носитель юридических прав и обязанностей». Тезаурус для учителей и школьных психо­логов «Новые ценности образования» (1995) в этом значении предлагает термин «субъективность».

Учитывая устоявшийся смысл термина «субъек­тивность» как индивидуально окрашенное восприятие, мнение и т.п., мы посчитали более адекватным по смыслу в контексте исследуемой темы тер­мин «субъектность» (как производное от субъект, в смысле принадлежности человеку совокупности свойств субъекта в их активном действии во внутреннем и во внешнем плане. В этом смысле его использует А.В. Петровский.

Отношение к субъектности как качеству человека в советской педа­гогике не было однозначным. Свою роль в этом сыграла идеологическая составляющая педагогики данного периода, в том числе и первых послере­волюционных десятилетий. Осознание педагогами невозможно­сти осуществления задач воспитания нового человека, человека-борца без развития его субъектности и в то же время недопустимости открыто разрабатывать эту проблему, обусловило скрытое, иносказательное обращение к ней. Это вызвало необходимость выявления глубинных смыслов текстов педагогических первоисточников.

Так, С.Т. Шацкий был глубоко убежден, что у детей всегда внутри есть что­-то свое, что делает каждого ребенка особенным в его соб­ственных глазах, дорогим и ценным для себя самого, благодаря чему каж­дый раньше или позже вступает в диалог с самим собой, спрашивая себя о собственных возможностях, потребностях, пристрастиях, жизненных целях.

Значимость этого диалога С.Т. Шацкий усматривал в том, что через познание своей обычности с другими, через ощущение себя частью целого ребенок может ощутить и познать свою сугцностъ и одновременно почув­ствовать свое единение с другими, свою защищенность и безопасность.

Как описание феномена субъектности можно оценить, например, указание Н.К. Крупской на такие особенности переходного возраста как требовательность и критичность к людям, борьба настроений и импуль­сов, поиск путей преодоления внутренних и внешних противоречий (1926).

На эту же особенность ранее указывал и С.Т. Шацкий: констатируя сложность внутренней жизни подростков. Он отмечал, что стремления к активности, надежды, поиск смыслов своей жизни резко сменяются разочарованием, крушением надежд.

Субъектность как природное свойство человека можно усмотреть в объяснениях Н.Н. Иорданским причин быстрого и легкого влияния обще­ственной среды на ребенка: это влияние находит в детях естественные «от­ звуки» и «порывы» к общественности.

Анализ источников данного периода в сопоставлении с дореволюци­онным позволяет сделать вывод о том, что именно субъектность раскрыва­ется через такие характеристики как: стремление и умение быть полезными людям; стремление и умение свое «я» «спаять с коллективом» и находить новое счастье и радости в этом слиянии, подходя к каждому вопросу «с точки зрения целого», принятие общественных интересов как личных (Н.К. Крупская).

К характеристикам субъектности можно от­нести умение согласовывать свои действия с действиями других, способ­ность взвешивать и оценивать сложившиеся обстоятельства и собственное положение в них (Н.Н. Иорданский); «сопротивляемость моменту личного увлечения» (М.М. Пистрак).

Субъектность рассматривалась педагогами как ценность. Это под­тверждается анализом целей и задач воспитания. Они включали стимулиро­вание активного проявления индивидуальных и социальных сил детей, вос­питание самодеятельности (С.Т. Шацкий), «страстной, настойчивой воли к освобождению угнетенных», к «уничтожению всякого неравенства, всякого насилия», воспитание активности, непокорности, самостоятельно­сти мысли и действия (А.С. Макаренко).

Правильной признавалась такая организация воспитания, при которой обеспечивалось активное применение воспитуемыми полученных знаний, умений, навыков в практической дея­тельности (А.Г. Калашников). Для развития самостоятельности, упорства в достижении целей и т.п. считалось целесообразным вводить элементы труд­ностей, риска, требующие преодоления препятствий, в которых ребенок, страдая и побеждая, обретал бы право «владеть миром» (Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко).

Развивая педагогическую идею коллектива как модели общества и средства подготовки подрастающего поколения к жизни в нем, педагоги в середине 20­-х гг. предусматривали возможность подавляющего влияния коллектива на личность. В связи с этим необходимо было закалять волю де­тей, развивать у них независимость, чтобы противопоставить их личные «сильные волевые движения» подавляющему влиянию коллектива.

Так, Н.К. Крупская, говоря о воспитании характера борца, активного, инициа­тивного, способного к самостоятельным решениям, отстаиванию своих убеждений, вплоть до принесения в жертву собственной жизни, утверждала, что педагогическая деятельность должна организовываться так, чтобы мо­лодое поколение «зараэюалосъ» энергией старших поколений, «впитывало» их опыт борьбы, их энтузиазм. Эти характеристики педагогической деятельности ставят воспитуемых в позицию объектов, ко­торые должны безусловно принять транслируемые им отношения, взгляды, чувства, что, в свою очередь, препятствует развитию указанных качеств.

Если в дореволюционной педагогике с ослаблением воли связывалась неспособность реализовать собственные стремления, неспособность следо­вать избранному идеалу и т.п., то теперь в этом усматривалась опасность «ухода в индивидуальность», что не соотносилось с образом коллективиста­ общественника (1918).

Если в дореволюционный период и первые послереволюционные го­ды С.Т. Шацкий высоко оценивал такую особенность детей как рефлексия соотнесенности собственной внутренней жизни с общественной, то в 1929 г., под сильным воздействием официальной педагогической политики, он критически оценивал это обращение человека к самому себе, к собствен­ным переживаниям и настроениям.

Он подчеркивал, что «человек, который копается в себе, находится во власти своих перевеиваний, своего настроения, тратит огромное количество сил на то, что не имеет никакого значе­ния для общего дела, в то время, как ты имеешь значение только тогда, ко­гда принимаешь участие в общем деле всего человечества».

Здесь же C. Т. Шацкий скептически назвал «толстовством», сектанством стремление жить независимо от мнений других, поясняя, что это не социалистический подход. При этом терял свою самоценность и процесс индивидуально­-личностного развития: «один шаг массы имеет гораздо большее значение, чем сто шагов вперед одной личности».

Тем самым личность освобождалась от внутренней борьбы, связан­ной с необходимостью выбора и ответственности за него, от необходимо­сти самопознания и самоидентификации, от моральных переживаний, свя­занных с поиском собственных смыслов жизни. Раскрывая в 1929 г. диа­лектику субъективного и общественного, А.Г. Калашников представлял ее следующим образом: личность, познавая действительность «для себя», да­ет окружающему субъективную оценку и является субъектом; в то же вре­мя другие люди познают и эту личность и ту же окружающую действи­тельность «для себя», для всего общества, которое вступает с каждой лич­ностью в отношения «для себя», становясь субъектом по отношению к этой личности, ставшей объектом: таким образом происходит трансформа­ция субъекта в объект и обратно (А.Г. Калашников). В результате, прямым субъектом человек становился в области самовоспитания, целью которого было социальное приспособление.

При этом отношения педагогов и воспитанников характеризовались как отношения субъектов (педагогов) и объектов (детей) (А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич). Дети становились объектами воспитательных воздействий, которые направлялись целями и задачами, выдвигаемыми обществом.

Проведенный анализ исследователь­ского материала показал, что к концу 20­-х гг., в 30-­е гг., субъектность и ее воспитание не являются характерным элементом педагогической действи­тельности.

Как видим, в отличие от дореволюционной педагогики, связываю­щей субъектность с экзистенциальной стороной личности, обусловливаю­щей ее онтологическую осуществленность и неприкосновенность, после­ революционная педагогика соотносит ее с социальным бытием личности, со способностью личности отказаться от собственной индивидности в пользу коллективности.

В целом мы наблюдаем двоякое отношение к субъектности: с одной стороны, она, как внутренняя активность, объективно необходима в каче­стве основы формирования осознанных нравственных и политических убеждений, развития инициативы, творчества, организаторских способно­стей как необходимых качеств личности борца.

Отсутствие субъектных начал в личности обусловливало неспособность человека быть в одиночестве с са­мим собой, вступать во взаимодействие с самим собой. Таким детям постоянно требуется находиться рядом с кем­то другим в играх и делах, за­мечал Н.Н. Иорданский.

С другой стороны, появлялись мнения о негативном влиянии субъ­ектности на самого человека, о развитии под ее влиянием индивидуализма, об отрыве таких людей от неудовлетворяющей их среды, об их «утопиче­ских» стремлениях подняться над этой средой, в результате чего они пре­вращаются в «перекати­поле».

Субъектность как таковая теряет свою ценность вместе с потерей ценности самой человеческой личности, вместе с утверждением ценности человека только как члена общества, класса, когда отделение от общест­венной жизни расценивалось как измена делу коммунизма.

Вместе с этим исчезала необходимость самостоятельного выбора между личным и общественным, субъектность оказывалась невостребованной, что наносило не­ поправимый вред воспитанию. Этот вред осознавался педагогами, их уси­лия впоследствии направлялись на развитие идеи активности учащихся в обучении.

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что трактовка субъ­ектности как внутреннего, глубоко укоренившегося «Я» человека, как его самосознания, способности к рефлексии, обусловила отношение к ней как важнейшему педагогическому условию и фактору подготовки детей к ус­тановлению продуктивных отношений с обществом.

Обеспечить это пе­дагоги могут, создавая условия для проявления детьми собственных инте­ресов, потребностей, мотивов в процессе совместной деятельности. Тем самым могут стимулироваться собственные интеллектуальные, эмоцио­нальные, волевые силы детей.

Таким образом, обращение педагогов к тем началам человеческой лично­сти, которые в гуманистической педагогике связываются с субъектностыо, является подтверждением их имманентности по отношению к природе личности.

Позиция субъекта личной и социальной жизни может быть осущест­влена только при условии развития в личности ее субъектности в процессе воспитания.