Содержание методики формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов

Логика построения формирующего этапа исследования предполагала организацию практической деятельности, направленную на формирование каждого компонента исследовательской компетентности, в соответствии с выделенными этапами: осмысления, осознания и реализации.

Цель занятий на этапе осмысления – подготовка студента к формированию концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь».

На данном этапе педагогической работы был использован психолого-педагогический практикум (смотреть приложение Д), который представлен системой тренинговых упражнений.

В программе тренинговых занятий предусматривались упражнения на определения себя и своего места в будущей профессиональной деятельности:

  • коммуникативно-творческие упражнения;
  • упражнения на прогнозирование последствий принимаемых решений;
  • упражнения на развитие прогностических решений;
  • упражнения, предполагающие анализ ситуаций и выбор решений;
  • упражнения на развитие умения преломлять имеющиеся знания и опыт в нестандартной ситуации;
  • упражнения на развитие умения управлять собой в конкретной ситуации;
  • упражнения на развитие умений грамотно находить информацию, уметь работать с различными текстами, уметь их обрабатывать, запоминать при необходимости с целью дальнейшего применения данных знаний в своей профессиональной деятельности и многое другое, это привело к овладению следующих компетенций:
  • готовностью к самообразованию, личностному самосовершенствованию;
  • к рефлексивной деятельности на всех этапах осуществления какой-либо деятельности;
  • способностью критически осмысливать варианты решений и выбирать лучшие;
    проявлять ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности.

В основу построения концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь» был положен психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между наличным уровнем сформированное исследовательской компетентности («Я-Реальное») и некоторым воображаемым (моделируемым) его состоянием («Я-Идеальное») (см. рис. 15).

Концепцию «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь» студенты составляли на первых практических занятиях. В процессе последующих занятий и педагогической практики она подвергалась анализу, доработке, коррекции. Работа над реализацией данной концепции способствовала формированию у обучающихся способности прогнозировать своё саморазвитие в осуществляемой профессиональной деятельности, видеть пробелы в знаниях и восполнять их, т.е. стремиться к повышению качества выполняемой работы.

Кроме того, составление концепции позволяло студенту грамотно планировать свою деятельность на практике, отмечать, какие пробелы и в каком направлении необходимо восполнить.

Содержание методики формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов

Реализация концепции «Я-будущий учитель начальных классов- исследователь» предполагала решение следующих задач: становление исследовательской позиции по отношению к осуществляемой профессиональной деятельности и себе как исследователю; формирование готовности к саморазвитию, самообразованию, самосовершенствованию.

Работа по реализации студентами собственной концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь» включала следующие этапы: Первый этап – разработка концепции. На этом этапе студенты прогнозировали, определяли цель, содержание и способы формирования своей исследовательской компетентности на ближайшее и отдалённое будущее. На данном этапе мы предложили студентам выполнить ряд заданий, направленных на проектирование их саморазвития в осуществляемой деятельности.

Пример из опытно-экспериментальной работы:

  1. Проанализируйте проблему формирования исследовательской компетентности у будущего учителя начальных классов.
  2. Охарактеризуйте собственный уровень исследовательской компетентности.
  3. Определите основные направления своей деятельности, продвижение по которым позволит Вам повысить свой уровень исследовательской компетентности.
  4. Спрогнозируйте те противоречия осуществляемой профессионально­ педагогической деятельности, которые могут быть решены за счёт формирования у Вас исследовательской компетентности.
  5. Спрогнозируйте появление затруднений в процессе формирования исследовательской компетентности, типологизируйте их и укажите причины возникновения.
  6. Спрогнозируйте перспективы развития у себя исследовательских качеств, необходимые в дальнейшей профессиональной деятельности.
  7. Определите критерии, по которым Вы будете оценивать свой уровень сформированности исследовательской компетентности.

В процессе данной работы у студентов формировалось умение ставить цели, выбирать оптимальные средства их достижения, анализировать свои сильные и слабые стороны, видеть перспективы развития себя как исследователя, рефлексировать по поводу возможных затруднений на пути реализации намеченных целей. Второй этап – реализация концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь». Непосредственный процесс овладения исследовательской компетентностью.

Анализ психолого-педагогических исследований позволили выделить следующие факторы успешной реализации концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь»:

  • уверенность в наличии у себя основных исследовательских качеств, способностей, умений, необходимых для успешного и результативного осуществления профессиональной деятельности;
  • активное участие в учебно-познавательной, исследовательской, осуществляемой профессиональной деятельности;
  • стремление к самореализации, что стимулирует к выдвижению новых целей и ценностей и проявляется в поиске и освоении принципиально нового;
  • максимальная ответственность;
  • дух команды, сотрудничества, творческая атмосфера;
  • самообучаемость;
  • ценностные ориентации, базирующиеся на социальных и этических ценностях;
  • стремление к нововведениям, в основе которого лежит глубокий анализ противоречий настоящего, что позволяет быстро реагировать на внешние условия и изменить их.

После прохождения всех этапов работы по реализации собственной концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь» студенты составляли себе рекомендации на будущее, которые формулировались в свободной форме, однако логически выводились из содержания собственной концепции.

Третий этап – коррекция концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь». На этом этапе студенты овладевали умениями оценивать достигаемые результаты деятельности, навыками анализа причин, обусловливающих полученный результат, вносили коррективы в деятельность по дальнейшей реализации концепции.

Оценивая траекторию исследовательского саморазвития, студенты отвечали на следующие вопросы:

  1. Какова моя перспектива? (уровень сформированное™ исследовательской компетентности)?
  2. Что я могу на сегодня? Чему я хочу научиться?
  3. Каких знаний и умений мне для этого не хватает? Что мне необходимо сделать (программа развития)? Каковы мои достижения (результаты)?

Данный вид работы способствовал глубокому самоанализу собственного опыта, самопознанию своих исследовательских возможностей, формированию ценностно-целевых установок в дальнейшей реализации концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь» в осуществляемой профессиональной деятельности.

Таким образом, формируя собственную концепцию «Я-буду тий учитель начальных классов-исследователь», студенты соединяли тем самым точки – события, анализировали объективные и субъективные причины, обуславливающие достижения, выступали как субъекты своей жизнедеятельности, организуя развитие себя как исследователя. Такая работа направляла студентов на осознание важности и значимости формирования исследовательской компетентности в осуществляемой профессиональной деятельности.

Реализацию положительной концепции «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь» студенты представляли как переход с позиции «Я- Реальное» к позиции «Я-Идеальное» через развитие показателей (рис. 16).

В процессе планирования, реализации и коррекции концепции у студентов формировались такие компетенции:

  • готовность к самообразованию и анализу реального исследовательского опыта;
  • умение осмысливать значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности;
  • готовность к творческой самореализации в области профессиональной работы;
  • умение самостоятельно ориентироваться и перестраивать способы деятельности в изменяющихся условиях;
  • способность планировать и моделировать собственную профессиональную и исследовательскую деятельности, прогнозировать её результаты;
  • способность осуществлять самооценку и самоанализ исследовательских результатов;
  • проявление ценностного отношения к осуществляемой профессиональной работе.

На этапе осознания проводилась работа по приобретению первоначальных методологических знаний и исследовательских умений. Данная работа осуществлялась через апробирование разработанной программы элективного курса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов», включающая в себя: лекции (15 часов), практические занятия (15 часов), самостоятельную работу обучающихся (40 часов), всего 90 часов, что составляет 2 кредита (приложение Е).

В результате освоения курса, имея общие представления (подготовительный этап) о сущности современной парадигмы образования, различных методологических подходах, концепциях, идеях, моделях профессиональной деятельности, ее структуре, основных понятиях, применяемых в методологии образования, обучающийся должен знать:

  • методологические характеристики научного исследования;
  • методы научного познания и уметь их применять в организации педагогического процесса;
  • уметь использовать методологические знания в конкретной практической работе;
  • владеть методологическим анализом результатов научных поисков и исследований в осуществляемой профессиональной деятельности;
  • проектировать формирование своей исследовательской компетентности в соответствии с ее уровнями.

Цели изучения курса ориентированы на потребности обучающихся в формировании исследовательской компетентности в процессе профессиональной подготовки. Кроме того, цели задаются диагностично, т.е. определяются исходным уровнем исследовательской компетентности обучающихся на основе разработанных критериев и оценки с помощью различных методик. Рассмотрим содержание курса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов».

Вводная лекция: введение в элективный курс, знакомство с его структурой, основные положения, формы работы, методы диагностики и контроля:

  1. Философско-мировоззренческие основы исследовательской компетентности. Цель: иметь представление о философских идеях, парадигмах, научных подходах, принципах, логике исследования, научном поиске в образовании.
  2. Концептуальные основы исследовательской компетентности. Цель: знать концептуальные основания компетентностного подхода в образовании; сущность исследовательской компетентности, ее место и значение в профессиональной подготовке.
  3. Технологические основы исследовательской компетентности. Цель: знать методы научного познания и уметь их использовать при построении и организации педагогического процесса начальной школы; уметь применять методологические знания в конкретной практической деятельности учителя начальных классов.

Итоговое занятие. Цель: рефлексия результата изучения курса и формирования исследовательской компетентности. Каждый раздел курса включает обязательные теоретическую и практическую части, перечни знаний и умений, которые должны быть получены студентом в результате работы над темой.

При чтении курса осуществлялось распределение обучающихся по группам на основе добровольности, и при необходимости свободный переход обучающихся из одной группы в другую с учетом их учебных возможностей; использование во фронтальной и групповой работе активных методов и технологий обучения, которые позволяют обучающимся проявлять свою индивидуальность; оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы, а так же такая перестройка структуры учебного процесса, при которой все его элементы направлены на обеспечение эффективности формирования у обучающихся исследовательской компетентности, как профессионально­ личностного качества, посредством последовательного восхождения к все более высоким уровням ее формирования.

Ведущими педагогическими средствами выступали лекции и семинары, включающие совместное понимающее чтение и обсуждение студентами и преподавателем текстов (научных, педагогических), рефлексивные практикумы, исследовательские ситуации, заполнение портфолио «Исследовательская компетентность будущего учителя начальных классов» и многое др.

Введение в курс «Основы исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов» и итоговое занятие проходило в форме лекции- пресс-конференции, не случайно, так как необходимо узнать модель аудитории обучающихся – ее установок, ожиданий, возможностей, а в конце – сформированных компетенций.

Активизация деятельности обучающихся на лекции-пресс-конференции достигалась за счет ряда факторов: из деперсонифицированного информирования она превращалась в процесс, адресованный лично каждому студенту.

Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизировала мысль, а ожидание ответа на него – внимание обучающихся. Многие вопросы обучающихся носили проблемный характер и становились началом проблемных ситуаций, а следовательно, и началом творческих процессов мышления, что в свою очередь, является ядром исследовательской компетентности.

Пример из опытно-экспериментальной работы (лекцию-пресс- конференцию ведет лектор): Тема: Актуальность изучения курса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов». Что такое исследовательская компетентность? Зачем и кому нужна исследовательская компетентность?

Можно ли использовать данное качество при организации учебно- воспитательного процесса начальной школы? Что такое научная проблема; проблема в профессиональной деятельности? В чем состоят постановка, организация, проведение и анализ осуществляемой профессиональной деятельности? и др.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце курса – это подведение итогов лекционной работы, обсуждение перспектив применения полученных теоретических знаний на практике, это средство решения задач освоения материала в последующих учебных дисциплинах, и в целом, это средство регуляции будущей профессиональной деятельности.

Пример из опытно-экспериментальной работы (лекцию-пресс- конференцию образуют между собой 2 группы, лектор ведущий):

  • Что изменилось в понимании рассматриваемой проблемы? Произошло ли движение для вас и в чем именно?
  • С какими чувствами вы покидаете занятие? Особенно мне запомнилось…
  • Самым сложным было… Наиболее важным оказалось…
  • Изучение курса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов» позволило открыть в себе (открыть в других) …
  • Самым главным в курсе «Основы исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов» является … и др.

Большую часть занятий составили лекции проблемного характера, так как сами по себе приближены к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивалось совместными усилиями преподавателя и обучающихся. Задача состояла не столько в передаче информации, сколько в приобщении к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это способствовало формированию мышления, познавательного интереса и профессиональной мотивации будущего учителя начальных классов.

На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Этот дидактических прием позволил создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Студент не просто находил, перерабатывал информацию, а переживал ее усвоение, как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания.

На проблемной лекции включение мышления студентов осуществлялось с помощью создания проблемной ситуации еще до того, как они получали всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание, например, о способе решения той или иной профессиональной задачи.

Компонентами учебной ситуации явились: объект познания (материал лекции), субъект познания (обучающийся), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом, особенности этого взаимодействия, обусловленные спецификой материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности. Проблемная ситуация определялась как психическое состояние мыслительного взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующееся потребностью и усилиями студента обнаружить, открыть, и усвоить новое, неизвестное еще для него знание, необходимое для решения учебной проблемы.

Таким образом, проблемная ситуация не сводится ни к характеристике субъективного состояния студента, переживающего некоторое интеллектуальное затруднение, ни к особенностям учебного материала. Проблемная ситуация – это совокупность параметров, описывающих состояние познающей личности, которая включена в организованную особым образом учебную среду, т.е. как состояние человека, задавшего вопрос самому себе о неизвестном для него знании, способе умственного действия или принципе решения профессиональной задачи. Такой вопрос служит объективным показателем зарождения мышления студента в процессе взаимодействия с познаваемым объектом.

Учебные проблемы должны быть доступны по своей трудности и проходить в форме открытого диалога, т.е. материал лекции включает обсуждение разных точек зрения на решение профессиональных учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий. Коммуникация строилась таким образом, чтобы подвести обучающихся к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса профессиональной подготовки.

Средством управления мышлением студентов на проблемной лекции была система заранее заготовленных проблемных и информационных вопросов, которые должны отражать следующие функции:

  • в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения известного от неизвестного;
  • вопрос должен указывать на искомое задачи и область поиска неизвестного в проблемной ситуации, например, не известный пока студентам способ анализа условий, решения профессиональной задачи.

Лекции проблемного характера обеспечили творческое усвоение обучающимися принципов и закономерностей изучаемой науки, методов получения новых для студентов знании, а также методов применения усвоенных знаний на практике.

Будущие учителя начальных классов сами очень похожи на своих будущих учеников, для которых, необходимо использование наглядности при освоении какого-либо понятия, в виду преобладания наглядно-образного мышления и непроизвольности познавательных процессов. У студентов метод визуализации способствовал формированию профессионального мышления за счет систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ, например, разработка разного рода профессиональных символов; будучи воспринятым, этот образ, может быть, развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий.

Процесс визуализации (перекодировка, переконструировании учебной информации по теме лекционного занятия) способствовал созданию проблемной ситуации, разрешение которой осуществлялось на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, обучающиеся активно привлекались к данной работе, формировались соответствующие умения, развивались высокий уровень активности, воспитывалось личностное отношение к содержанию обучения.

Пример из опытно-экспериментальной работы (пример кодировки учебного материала в рамках изучения 2 раздела курса, рисунок 17).

В рамках реализации третьего педагогического условия формирования исследовательской компетентности: создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и учителей начальной школы как пространства формирования исследовательской компетентности обучающихся, нами организованы лекции вдвоем.

Содержание учебного материала раскрывалось в живом диалогическом общении между лектором, действующим учителем начальных классов и обучающимися. Сложные на первый взгляд профессиональные ситуации с точки зрения теории, доступно, на примерах, разъяснялись учителем-практиком.

Диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивал» в общение студентов, которые начинали задавать вопросы, высказывать свои позиции, формулировать свое отношение к обсуждаемому содержанию, демонстрировали тот или иной эмоциональный отклик на происходящее.

Лекция вдвоем самой своей формой заставляла обучающихся активно включаться в процесс возникновения мысли. Наличие двух источников персонифицированной информации вынуждает их сравнивать разные точки зрения, прикладывать теорию на практику. Высокая степень активности на лекции вызывала мыслительный, так и поведенческий отклик у обучающихся: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью лектора и учителя. Обучающиеся наглядно получали представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)