Сущность понятия «исследовательская компетентность будущего учителя начальных классов»

Исследовательская компетентность в истории подготовки педагогических кадров феномен молодой, так как возник в 90 годы прошлого столетия, однако, имеет глубокие корни, рассмотрим их. Известно, что Н.И. Пирогов рекомендовал заниматься научными наблюдениями, а первая известная в истории педагогики, постановка проблемы составления авторских программ и методического обеспечения самим учителем отражена в указе «О разрешении учителям использовать при преподавании составленные ими учебники и учебные программы».

Его слова в адрес работников образования поддержал Д.И. Писарев: «Нужно, чтобы везде практика была осмыслена наукой, и чтобы наука, со своей стороны благотворно, живительно действуя на повседневную жизнь, не допуская ее превратиться в бездушную рутину, сама опиралась на опыт и принимала в расчет ее указания».

В 1960 годы формируется опыт учителя-экспериментатора, к примеру, В.Ф. Шаталов считал, что педагог должен стать наблюдателем и исследователем тех явлений, которые перед ним протекают. Расширяя и углубляя свои знания, учитель должен сочетать в себе качества педагога и научного работника – уметь детей наблюдать, исследовать, обобщать опыт, пропускать через свое сознание весь материал, с которым учитель работает с детьми.

… Педагог-наблюдатель и исследователь – вот тот тип, которого требует новая школа». В.А. Сухомлинский первым восстановил значимость проблемы исследовательского права учителя в образовании: «Настоящий творческий труд в школе – это, прежде всего, живая, пытливая мысль, исследование», он считал, что высший этап педагогического творчества – сочетание практики с элементами научного исследования: «повседневный труд как бы озаряется светом теории, обогащается теоретическим мышлением, и именно благодаря этому практика становится неисчерпаемым источником мысли, все новых и новых открытий».

Большой вклад в решение проблемы развития исследовательских функций учителя внес В.И. Загвязинский, ученому удалось приблизить саму исследовательскую деятельность к школе.

Большое влияние на совершенствование научно-исследовательской работы в области педагогики оказали работы Ю.К. Бабанского, в книге «Проблемы повышения эффективности педагогических исследований» дается описание основных элементов педагогического исследования, способов его методологического обоснования, анализируется работа по выбору методов исследования, уделяется специальное внимание проблемам внедрения научных исследований в практику.

Только так, по утверждению В.В. Краевского, можно перейти от «познавательного описания к нормативному», что чуть позже будет названо проектированием и конструированием педагогического объекта.

К концу 80-х годов окончательно сформировалась позиция о необходимости будущему учителю иметь углубленную теоретико- методологическую подготовку, проявляющаяся в сформированной исследовательской культуре. Л.Ю. Горбунова включала в нее владение исследовательскими знаниями и умениями, навыками.

Я.А. Пономарев считал исследовательскую культуру синонимом научного творчества, а М.И. Станкин выделил ее как научно-педагогическую способность. В конце 90-х начале 2000 годов происходит смещение акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию, в работах А.К. Марковой появляются понятия компетенция (определенная сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать) и компетентность (обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции). Определим разницу между этими понятиями.

В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетентность» и «компетенция», которые трактуют данные понятия неоднозначно. Анализ обсуждаемого понятия мы начали с изучения его лингвистического толкования. Рассмотрим, соответствует ли точка зрения ученых и лингвистическое толкование.

Действительно, большинство авторов связывают понятие компетентность с обладанием знаний, умений и опыта, к примеру, Дж. Равен рассматривает компетентность как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности.

По мнению В.И. Огарева, Е.Р. Поршневой, «компетентность – категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей». Автор понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела.

В исследованиях У.М. Абдигапбаровой, Б.С. Омарова определение компетенции наиболее полно связывается с деятельностным результатом обучения, направленным на развитие способности соединять базовые элементы (знания, умения, навыки) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависимости от цели, контекста, ситуации, функции и т.п.

П. Вейлл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, представляют компетентность как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды. Быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

Отсюда вытекает понятие «компетенция», которое происходит от латинского слова обозначает квалификацию и пригодность в какой – то должности. Таким образом, компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них тем.

От знаний – тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений – тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач и в различных ситуациях (обладают свойством переноса). От навыков – тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и нестандартной ситуации.

Анализируя, представленные определения, компетентность можно представить как категорию, складывающуюся из следующих пяти основных компонентов (таблица 1).

Таким образом, можно определить, что компетенция рассматривается готовность личности к деятельности, включающая комплекс операций, действий, знаний, активности, самостоятельности и других свойств личности в принятии решений, представляющая собой наивысший уровень владения способами развития профессиональной деятельности.

Мы согласны с данной трактовкой, в рамках исследования, так как говорим не о готовности, а об опыте осуществления профессиональной деятельности пусть даже незначительном, т.е. компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; а компетентность – опыт осуществления деятельности, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Так как объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, рассмотрим компетентность в рамках профессионального образования. В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина считают, что компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той ли иной сфере.

В исследовании В.А. Адольфа профессиональная педагогическая компетентность представлена как «обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки».

Р.Х. Гильмеева профессиональной компетентностью учителя называет «интегративную характеристику профессиональных и личностных качеств учителя, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной подготовки».

В.А. Адольф в качестве важного педагогического условия формирования профессиональной педагогической компетентности выделяет развитие научного мышления.

Обосновывая это положение изобилием нестандартных ситуаций, требующих гибкости и критичности ума, конкретности и быстроты мысли для возможности осуществления педагогического анализа фактов и явлений целостного педагогического процесса, он отмечает, что компетентность учителя, владеющего научным стилем мышления, проявляется в быстрой адаптации к изменяющимся ситуациям в сфере образования.

Н.В. Кузьмина рассматривая педагогическую систему в целом, выделяет в ней исследовательский компонент в качестве основного: «Исследовательский, связанный с изучением потребностей в образовании, необходимости в создании новых педагогических систем, исследованием противоречий между искомым и наличным уровнем продуктивности решения управленческих, педагогических и учебных задач, исследованием факторов продуктивности целостных педагогических коллективов по всему педагогическому маршруту, исследованием способов коррекции и самосовершенствования педагогических систем».

Е.М. Муравьев отмечает зависимость уровня профессионализма учителя от наличия у него исследовательской позиции и сформированное исследовательских умений. «Учитель может в совершенстве владеть «готовым», накопленным в педагогической теории и практике, но если эти знания не переплавлялись в собственном опыте и не превратились в «личностное знание», если у учителя не сформирована привычка постоянно искать на основе имеющегося знания свой психолого-педагогический путь, ему грозит опасность остановиться в своем развитии».

Ученым дан анализ влияния исследовательской деятельности на развитие таких профессиональных и личностных качеств как способность к «жизнетворчеству» и саморазвитию. Участие в исследовательском процессе, по мнению автора, позволяет учителю, с одной стороны, менять условия своей деятельности, и меняться самому на основе «строительства» собственной личности посредством уточнения и углубления расширения границ знаний, опыта и притязаний, развития рефлексивно-критического отношения к себе, с другой стороны, обеспечивать психологический комфорт, осознание своей значимости, чувство уверенности.

Определяя место исследовательской деятельности учителя в общей системе профессионально-педагогической компетентности, Г.Н. Лицман указывает, что исследовательская деятельность определяет развитие профессионализма и выполняет в нем функцию средства этого развития; является связующим звеном между теорией и практикой, выпадение которого разрушает всю систему их отношений, сдерживает развитие как теории, так и практики; может существовать как самостоятельная деятельность, а может проявляться как особая сторона всех других видов деятельности и функций учителя; есть признанная форма реализации творческого начала.

Факты выделения исследовательской деятельности в качестве самостоятельного компонента в общей многокомпонентной структуре педагогической деятельности, обоснования этого вида деятельности в качестве фактора профессионального роста послужили предпосылками для выделения нового феномена в педагогической науке и практике – научно- исследовательскую компетентность учителя.

Таким образом, в 1999 году Е.В. Набиева в исследовании «Технология формирования исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме» вводит понятие «исследовательская компетентность учителя».

Деятельность рассматривается нами как специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и человека. Всякая деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность и целенаправленность. В деятельности и через нее индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность.

Любая предметная область деятельности человека, так или иначе, отражается в системе знания, поэтому процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности называется исследованием.

В общественном сознании существуют представления об исследовании, как установлении, обнаружении, понимании действительности, т.е. этимологически слово «исследование» подразумевает извлечь «нечто из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков.

Как же рассматривается понятие исследовательская деятельность? Обратимся к трактовке А.В. Леонтович: «Исследовательская деятельность – это деятельность обучающихся, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучении теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы».

Понятие исследовательской деятельности тесно связано с рядом близких понятий, образующих единое смысловое значение: исследовательское поведение, исследовательская позиция. В этом отношении исследовательская деятельность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь. Обратимся к исследованиям А.С. Обухова.

Функция же исследовательского поведения – это уменьшение этой неопределенности путем поиска, экспериментирования и обработки полученной информации, а «исследовательская позиция, по мнению того же автора, это значимое личностное основание, исходя из которого, человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но и обладает потребностью искать и находить ранее им неизведанное.

Понятие «исследовательская позиция» рассматривается, главным образом, через категорию «отношение» и понимается, как система мотивационно­ ценностных отношений педагога к себе, другим, осуществляемой профессиональной и исследовательской деятельности – т.е. через позицию создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире.

Мы разделяем данную точку зрения и считаем, что активная исследовательская позиция учителя предполагает обязательное наличие у него готовности и стремления к осуществлению профессиональной деятельности, высокой избирательности и заинтересованности к исследуемому новому, ценностного отношения к процессу познания и экспериментирования, творческого способа решения проблем.

В основе активной исследовательской позиции учителя органично объединяются познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), без которых невозможно накопление необходимых для деятельности теоретико­ методологических знаний, а также эмоционально-ценностные процессы (определение потребностей, мотивов, отслеживание эмоций, использование волевых усилий), определяющие исследовательское отношение учителя к действительности, другим людям и себе как учителю-исследователю.

Надпредметные компетенции это обобщенные знания, умения, навыки и способы деятельности, которые относятся к метапредметному содержанию образования (например, коммуникативная, организаторская, диагностическая, прогностическая и др.); они связываются с успешностью личности в быстро меняющемся современном мире; под ключевыми компетенциями понимают те надпредметные компетенции, которые имеют ключевое значение для данной области деятельности человека.

Куда же отнести исследовательскую компетентность? На наш взгляд, это взаимосвязь ключевых, предметных и надпредметных компетенций, которые наполняют её содержательно, так как ключевые компетенции инвариантны для любой профессиональной деятельности, предметные изменяются в зависимости от направления подготовки и включают в себя готовность к конкретной профессиональной деятельности с научно-исследовательской направленностью в области образования.

Учитель, занимающийся исследовательской работой, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности.

Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением в осуществляемой профессиональной деятельности аналитических, критических, коммуникативных и других умений, личностных качеств. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале, т.е. она надпредметна и интегральна.

В отечественной педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для анализа и воссоздания в целостном виде исторического опыта подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования и творческого использования его в современных условиях.

Историко-теоретические проблемы педагогического образования исследованы Р.К. Бекмагамбетовой, А. Тлебалдиевой, УД. Киякбаевой, Ш. Майгарановой и др. Базовыми для педагогического образования являются исследования подготовки учительских кадров Н.Д. Хмель, Г.К. Ахметовой и др. К профессиографии педагогического труда обращались М.А. Кудайкулов, Б.Т. Кенжебеков, М.О. Абдикаримов, М.В. Семенова, Г.У. Сыздыкбаева и др.

Теоретические основы подготовки к воспитательной работе в целом и воспитанию учащихся в частности рассматривались в исследованиях А. М. Калматаевой, А.Б. Абибулаевой, П.Б. Сештказы, К. Болеева, В.А. Хрущева, З.Р. Ахметовой, А.К. Сатынской, Б.Я. Махамедовой и др.).

В исследованиях Н.Д. Хмель, Р.Р. Масыровой, Г.Н. Губайдуллиной и др.) рассматривалась проблема формирования профессионального мышления учителя, проявляющаяся в системном видении педагогического процесса. Изучены содержание и структура педагогического мастерства будущего учителя. Исследуются условия формирования профессиональной культуры учителя в целом и ее отдельных компонентов.

Раскрывается система ориентации молодежи на профессию учителя. Выполнены исследования, рассматривающие проблему формирования готовности будущих учителей к работе в специфических условиях сельской школы.

В этнопедагогических исследованиях (А. С. Магауова, У.М. Абдигапбарова, С.К. Абильдина, М.Н. Кошеров, К.Ф. Аубакирова, Л.А. Булетова и др.) раскрываются веками выработанные принципы и закономерности народной педагогики, указывается необходимость усиления этнопедагогической подготовки будущего учителя.

Интенсивно разрабатывались основы подготовки будущих учителей к использованию современных технологий в педагогическом процессе (С.М. Кенесбаев, А.Е. Берикханова, Г.Д. Аубакирова, А.З. Турсынбаев, Г. Эбпщасымова и др.). Анализ исторического опыта подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования показал полифункциональный характер его педагогической деятельности, рассмотрим ее более подробно в таблице 2.

Многие исследователи рассматривают исследовательскую компетентность как самостоятельный компонент его деятельности, мы же полагаем, что исследовательская компетентность «пронизывает» все другие виды деятельности, является для них сквозной.

Перечень данных видов деятельности должен опираться на целостное, системное видение педагогического процесса. Системообразующим и регулирующим фактором профессиональной деятельности должна стать исследовательская компетентность.

Таким образом, исследовательская компетентность – это интегральное качество личности будущего учителя начальных классов позволяющее целостно реализовать систему мотивационно-ценностного отношения к построению и организации педагогического процесса начальной школы как объекта его профессиональной деятельности методами научного познания.

В исследовании, методы научного познания – это общечеловеческие приемы мышления, обеспечивающие естественный продуктивный мыслительный процесс, начинающийся с возникновения вопроса и завершающийся нахождением ответа, решением возникшей проблемы, т.е. использовать это как качество, обеспечивающее выбор оптимальной системы способов решения возникшей педагогической ситуации на научной основе.

Исключительность данного явления состоит в том, что исследовательская компетентность позволяет будущему учителю начальных классов стать подлинным субъектом педагогического процесса, способным научно – обоснованно ставить цели, проектировать, прогнозировать и реализовывать деятельность по преобразованию собственной жизнедеятельности и окружающей действительности, создавать новые общественно-необходимые знания о закономерностях педагогической действительности.

В исследовании, будущий учитель начальных классов рассматривается как личность, использующая исследовательскую компетентность для генерирования новых знаний в построении и организации педагогического процесса начальной школы на рефлексивно-исследовательском подходе. В качестве готовности к такой деятельности мы выделяем новое понимание понятия «исследовательская компетентность» будущего учителя начальных классов, структуру и содержание которой мы рассмотрим в следующем подразделе.