Развитие понимания речи

Развитие понимания речи   при раннем детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используют в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталостью.

У аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено.

Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми.

Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания.

Видимо, и здесь основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности:  произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит; произвольной организации собственной речевой реакции.

Эта сложность становится более понятной, когда в течение всего дня аутичный ребе нок погружен в аутостимуляцию, как трудно вывести его из состояния поглощенности собственными ощущениями, внести другой смысл в его стереотипные занятия.

Тем не менее внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует, – единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи.

Этого можно достичь с помощью специального эмоционально-смыслового комментария,  который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом любой деятельности.

Эмоционально-смысловой комментарий  позволяет педагогу привлечь (даже на короткое время) внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного.

Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:

• быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание;
• вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, педагог приговаривает в такт его движениям: «Тук-тук, стучат колеса, поехали, поехали на поезде»;
• расставить положительные эмоциональные акценты в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные.
• прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями.

В ходе рассуждений педагог замечает, как пропадает напряжение ребенка, вызванное страхом, как он начинает заинтересованно слушать, поглядывая на взрослого;

передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил;

давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.

Вначале следует комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную формулу на его аффективные реакции. Например, если ребенок, придя на занятия после перерыва, снова видит знакомых взрослых и детей, он может прийти в состояние возбуждения, начать прыгать, кричать.

Педагог тут же начинает приговаривать, обнимая его: как он рад, как ему весело, как все мы тоже очень рады видеть его после разлуки, но что пора поскорее заняться нашими делами – и включает ребенка в привычный ритм занятий.

Обозначать словом надо и непонятные аутичному ребенку, иногда даже пугающие его, эмоциональные реакции других людей. Позже необходимо проговаривать с ребенком отношения между героями книг, поговорить о знакомых людях, о том, какой у каждого из них характер;

быть не слишком простым и односложным. Напротив, лучше, чтобы комментарий был как можно более развернутым и подробным.

Иногда считают, что если аутичный ребенок не реагирует на простую инструкцию, значит, он не в состоянии ее понять; и уж тем более не в состоянии понять более развернутый текст.

Комментарий должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять паузы, промежутки, в которые он мог бы отозваться – хотя бы эхолалией.

Используя эмоционально-смысловой комментарий в игре и на занятиях с ребенком, педагог начинает обсуждать отдельные эпизоды, связывать их с каким-то понятным ребенку эмоциональным образом.

Далее начинается важная работа по смысловому увязыванию этих отдельных эпизодов, с тем чтобы сделать внимание ребенка более продолжительным и научить его понимать логические связи между событиями, отношения между людьми.

Таким образом, существенный прогресс в понимании ребенком происходящего вокруг и в понимании речи происходит в тот момент, когда он оказывается в состоянии уловить уже не только смысл отдельного эпизода, отдельной ситуации, но и нескольких последовательных событий, связанных в сюжет.

Это – необходимая основа отработки у ребенка способности к самостоятельному последовательному пересказу.

Поскольку аутичным детям, в принципе, доступно произнесение звуков, слов и фраз, так же как и понимание речи, считается возможным проводить работу по растормаживанию у них речи, а также работу по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по активизации их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях.

Провоцирование непроизвольного подражания действию, звукопроизношению, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: выдувание мыльных пузырей, и дать подуть ребенку; раскручивание волчка, и дать раскрутить ему, сопровождая движения звукопроизношением изолированного звука, и т. п.

В подходящий момент игры, когда получится педагогу сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, состроить гримасу удивления с подходящим комментарием, например: «И ты это сделал сам?» Необычное, смешное выражение лица педагога может иногда вызвать у ребенка подражательную реакцию.

Педагогу важно добиться, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на его лицо, на рот именно в тот момент, когда он что-то произносит.

Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5–6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, подыскивая верный артикуляторный образ слова.

Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда он поет ему песни, читает стихи, что-то рассказывает.

Взрослый «играет» не только лицом, но и голосом: подбирает интонацию, которая спокойно воспринимается ребенком, а затем варьирует ее, то переходя на шепот, то необычно интонируя фразу (конечно, используя подходящую по смыслу ситуацию).

Провоцирование на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Этого педагог добивается с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Например, когда он прыгает, педагог приговаривает в такт его прыжкам: «Прыгай, прыгай высоко, прыгай на носках легко».

С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии педагог стимулирует вокализации, словесные реакции аутичного ребенка.

Когда он читает хорошо знакомые ребенку стихи или поет песни, нужно оставлять паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом педагог использует характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Например, взрослый читает:

Долго, плавно длился стих,

Вдруг споткнулся и затих,

Жалостно вздыхает:

«Слова не хватает».

Далее можно предложить детям вначале знакомые, а затем и впервые читаемые стихи, в которых ребенок договаривает слова. Если он не делает этого, то педагог сам договаривает слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно, только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице).

При этом время от времени надо пытаться ловить его взгляд, добиваться хотя бы мимолетного зрительного контакта. Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у педагога на руках и мог бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).

Играя, во время бега можно кричать ребенку: «Догоню! Догоню! Догоню!». При этом делать паузы и ждать отклика, повторить еще раз, пытаясь заглянуть ребенку в лицо.

Чтобы вызвать словесное обращение ребенка к взрослому, взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, до тех пор, пока он не обратится словом или хотя бы звуком. Например, если ребенок привел педагога на кухню и ткнул его руку в сторону тарелки с фруктами, он хочет яблоко.

Но педагог говорит: «Не понимаю, чего ты хочешь», и выдает ему яблоко лишь тогда, когда он «озвучит» свою просьбу.

Понятно, что совсем не обязательно ребенок попросит словом, но, даже если он издаст какой-то звук, поднося вашу руку к столу, – педагог тут же даете ему яблоко, подкрепляя, таким образом, его звуковую реакцию. Отметим, что этим приемом следует пользоваться лишь изредка, не проявляя излишней настойчивости, не доводя ребенка до отчаяния.

Всякий раз, когда ребенок чего-то хочет от педагога, подскажите ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: «Пить! Пить хочу!» – и с этими словами отдать ему чашку. Не надо говорить ребенку: «Скажи слово пить », так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.

Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций , в том числе и вокальной аутостимуляции, – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка.

Эта форма речевой работы наиболее специфична для коррекции детского аутизма и необходима неговорящим аутичным детям.

Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с конкретной ситуацией.

Любые звуки, которые произносит ребенок, также не должны проходить мимо внимания взрослого. Когда ребенок играет со звуками «С » и «Ш  » (то посвистывает, то шипит), взрослый подхватывает за ним, называя слова с данным звуком: «С-с-солныш-шко! Солнышко с-с-светит!».

Часто, когда педагог подхватывает и обыгрывает, придает смысл вокализациям аутичного ребенка и отзывается на них, то видна его живая реакция.

Ребенок может быть удивлен, может внимательно посмотреть на взрослого, повторить еще раз свой звук.

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, можно заметить, что ребенку нравится «перекликаться» со взрослым, нравится, что его понимают, ему отвечают, вокализации ребенка становятся более разнообразными, часто они уже обращены к взрослому, как бы вызывая его на игру; иногда могут произноситься реальные слова.