Особенности поведения и общения школьников

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно агрессивного характера Возможные причины:

• агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация).

Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в семье, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности)

• агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности
• агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо — аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем снижение потребности в общении)
• агрессивность как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами

Возможные причины:

• объективно обусловленные особенности общения ребенка и подростка, связанные с особенностями интеллектуального или эмоционального развития(интеллектуализм, аутизм)
• особенности защитной психологической природы, связанные с высокой личностной или школьной тревожностью.

В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации — ори­ентация на избегание неудачи

• замкнутость как отражение низкого уровня сформированное продуктивных средств общения, связанного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы)

Проблема:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно в форме негативистической демонстративности — сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.

Возможные   причины:

• несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейного воспитания
• непризнанная окружающими одаренность и нестандартность личности ребенка или подростка
• высокая личностная тревожность, приводящая к неуверенности в принятии значимыми взрослыми и сверстниками
• как демонстрация подростковой независимости, связанная в большинстве случаев с нарушением нормального эмоционального контакта школьника с педагогами и сверстниками

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв­ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре­бенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчи­вость», демонстративная лояльность.

Возможные причины:

• высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимыми взрослыми и педагогами.

Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных проблем ребенка (например, таких стилей семей­ного воспитания как гипоопека)

• эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем «Я», мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоцируются и поддерживаются определенным стилем семейного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека).

В ее основе может также лежать и определенная церебральная недостаточность

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.

Возможные причины:

• в случае, если расторможенность и неугомонность сочетаются с высокой активностью (учебной, познавательной, социальной или какой-либо другой) и целенаправленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной мотивации школьника.

В этом случае подобные поведенческие проявления могут свидетельствовать о неполной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую.

В кон­це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раз­драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: пор­тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял.

При этом много и с удовольствием читал, занимал­ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос­тавлен не был.

Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши­рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни роди­тели (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги.

Тесты на об­щую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это пред­положение психолога.

• Особенности поведения защитной психологической природы.  Расторможенность как демонстративное поведенческое проявление может возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и сверстниками
• Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных особенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе
• Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует об особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку

Проблема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника Возможные   причины:

• депрессивность, обусловленная объективными факторами — усталостью, низкой энергетикой. Такие особенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особенностях нервной организации ребенка — слабом типе нервной системы, прежде всего.

При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной деятельности не выступает причиной депрессивного состояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа

• депрессивное поведение защитной психологической природы.

Такое поведение может быть вызвано сочетанием различных социально-психологических усло­вий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следст­вие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельнос­ти (низкой или несформированной учебной мотивацией)

• общая замедленность темпа деятельности психофизической природы, ошибочно принимаемая за отклонение в поведении

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные   причины:

• патологические, непреодолимые влечения, обусловленные определенными объективными нарушениями психики ребенка или подростка
• расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнедеятельности ребенка, особенностями семейного воспитания
• расторможенность влечений психологической защитной природы, чаще всего приобретающей черты негативистической демонстративности. Имеет своим основанием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении школь­ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).

Возможные причины:

• как проявления ранее существовавших психосоматических нарушений и заболеваний
• высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми взрослыми, сверстниками и в семье
• высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера)

Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружаю­щими людьми,— негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными наруше­ниями в отношениях.

Это может быть отвержение, неприня­тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци­альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со­циального окружения самим ребенком.

Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич­ности самого школьника, проецирующая себя в систему внеш­них отношений.

Наконец,   низкая    самооценка    в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, произ­водной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка. Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка.

Так, самооценка сни­жается на фоне хронической неуспешности ребенка, неприня­тия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых — родителей, педагогов — и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка.

Часто ее уровень и сформированность позволяют более чет­ко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несло­жившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопро­вождающейся заниженной оценкой своих возможностей. Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника.

Если при наличии серьез­ных проблем в поведении, обучении или отношениях с окру­жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и пол­ожительную “Я-концепцию”, это открывает широкие возмож­ности  для  изменения сложившейся  ситуации,  решения существующих трудностей.

Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имею­щейся у психолога информации недостаточно для организа­ции консультативной, коррекционной или социально-диспет­черской работы) проверяются в углубленном психодиагностическом обследовании личности школьника.

В данном случае очень трудно дать однознач­ные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста.

Мы поз­волим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной прак­тике.

Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда, Бендер-тест, а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера.

Последний тест, несомненно, предпочти­тельнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.

Изучение особенностей познавательной деятельности уча­щихся осуществляется в большинстве случаев с помощью различных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия.

Их конкретный выбор опреде­ляется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющейся предварительной информации.

Для изучения личностных особенностей школьников, про­воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вари­ант опросника Кеттелла подростковый диагностичес­кий опросник Личко, тест Люшера.

Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож­ных обследований не в постановке психологического диагно­за в строгом смысле этого слова, не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин­формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез.

Она же в свою очередь необходима для построения эффек­тивного процесса сопровождения, прежде всего — консуль­тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас­пектов.

Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.

Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований.

В ней находят свое от­ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце­дурам, которые применялись для их измерения.

В карте так­же содержатся заключения консилиума, отметки о проведении и результатах тех или иных видов сопровождающей пси­холого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси­холого-педагогическая карта школьника не является общедос­тупным документам.

В школе должны быть разработаны чет­кие представления о том, какая информация доступна только психологу, какая — другим участникам сопровождения, и в каком виде она им предоставляется.