Основы теории поэтапного формирования умственных действий

Разработка переходных педагогических процессов имеет прочное обоснование в современной психологии. Этим обоснованием являются фундаментальные принципы, составляющие основу отечественной психологии: понимание проявления психики через деятельность, признание социальной природы психической деятельности, единства психической деятельности и деятельности внешней, практической.

В трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и их последователей эти принципы представлены как теоретическа основа разработки переходных педагогических процессов.

Принципы единства психики и деятельности, социальной природы психической деятельности были впервые сформулированы в работах Л.С. Выготского.

Он неоднократно говорил, что для понимания психики надо обратиться к самой жизни человека, к конкретным условиям его деятельности и бытия.

Дальнейшее сближение практической деятельности с психикой и развитие принципа социальной обусловленности психической деятельности человека осуществлено в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и их учеников. С.Л. Рубинштейн писал: «…осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же формируются».

Деятельность, связывающая субъект с миром, и была положена в основу исследований А.Н. Леонтьева. В своих работах он убедительно показал единство внешней практической деятельности и внутренней, психической: «Обе они – осмысленные и смыслообразующие процессы.

В их общности и выражается неделимость целостной жизни человека, проявляющейся в двух формах: материальной и идеальной».

На основе этих принципов психологами были разработаны современные психолого-педагогические теории обучения.

В современной психологии известно несколько теорий объяснения механизма процесса овладения знаниями, практическими  навыками и умениями человеком: ассоциативно-рефлекторная,бихевиористская или поведенческая, гештальтистская, теория формирования умственных действий и др.

Нам представляется, что более детальное психологическое обоснование переходных процессов в обучении можно дать, исходя из трех наиболее значимых современных концепций учения психологов: теории поэтапного формирования умственных действий, ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности и поведенческой теории.

Несмотря на разногласия между авторами и сторонниками этих концепций, объективно между ними существует тесная взаимосвязь.

Однако каждая концепция опирается на свою модель психики. Поэтому на практике оказывается, что одну область психолого-педагогических явлений, касающихся переходов в обучении, нагляднее описать, пользуясь ассоциативно-рефлекторной теорией природы умственной деятельности, другую – на основе теории поэтапного формирования умственных действий, третью – на основе поведенческой теории.

Классификация связей между составными частями обучения, установление и закрепление их в сознании, их усложнение и актуализация с целью совершения какого-либо действия или выполнения той или иной деятельности (мыслительной или чисто внешней), все, что связано с анализом и синтезом знаний, образованием связей и их систем в познании, психофизиологией мышления субъекта нагляднее отражается с помощью ассоциативно-рефлекторной теории.

Эта концепция исходит из теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, разработана в трудах С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, Д.И. Богоявленского, Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.А. Самарина, П.А. Шеварева, И.А. Кулака и др.

Процесс как мыслительной, так и внешней деятельности субъекта, направленный на мир вещей, без которых не могут быть переданы знания, составляющие содержание обучения, и в процессе которой происходит формирование психики, детальное рассмотрение этапов становления нового психического акта, пути перехода от внешнего к внутреннему – все это более эффективно может быть объяснено и организовано на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Эта концепция разработана коллективом психологов МГУ А.Н. Леонтьевым, Н.Ф. Талызиной и др.

Разработанная зарубежными исследователями необихевиористская теория дополняет эти концепции. Теория формирования умственных действий раскрывает механизм формирования новых психических актов, исходных понятий предмета, но не уделяет необходимого внимания системности в умственной деятельности обучаемых.

Исходя из высказанных соображений попытаемся дать психологическое обоснование переходных педагогических процессов на основе этих дополняющих друг друга современных психологических концепций обучения.

Каждое действие включает определенную совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенными правилами. Выполнение действия субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая достигается на основе какого-то мотива.

Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части – ориентировочную, исполнительную и контрольную: «любое действие человека представляет собой как бы своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)».

Усвоение в этой концепции рассматривается как деятельность по поэтапному переходу представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план.

Благодаря выполнению перечисленных этапов действия, объективное содержание из окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого.

«Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает психическую деятельность с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и практическому овладению ими».

Для психического обоснования переходных процессов в обучении важно отметить, что, вскрывая сущность того механизма, в итоге которого в сознании учащихся образуется модель внешнего мира, авторы исходили из необходимости разбивки этого процесса на такие этапы, между которыми существовала бы тесная взаимосвязь, хотя прямо о проявлении преемственности исследователи не говорят.

В переходах от одной формы действия к другой хорошо просматриваются характерные признаки преемственности как педагогической категории. Так, в каждой предшествующей форме действия явно присутствуют признаки последующей формы и сохранены черты предыдущей.

В рассмотренном случае таким связующим звеном является речевая форма действия, она «должна сопровождать весь процесс выполнения действия в исходной форме.

Материальная (материализованная) и речевая формы действия идут как бы параллельно. При материальной (материализованной) форме выполнения действия одновременно формируется его речевая форма. Только при этом условии оказывается возможным переход к речевой форме действия, постепенное освобождение его от материализации».

Хорошо просматривается здесь и удержание сердцевины формируемого: «Речевое действие – это отражение материального или материализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым, а форма качественно меняется».

В случае когда одна из форм действия пропускается, происходит нарушение плавности формирования действия и оно оказывается дефектным. Не говоря прямо о нарушении преемственности, Н.Ф. Талызина подчеркивает, что «формализм формируемых речевых действий обычно имеет место тогда, когда речевая форма вводится, минуя материальную (материализованную).

Наконец, если материальная (материализованная) форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяется последней, то происходит автоматизация фактически неполноценной материальной (материализованной) формы, которая становится привычкой и приводит к ограничению действия обучаемого кругом практических задач».

Если возникают трудности в переходе от одного этапа формирования действия к другому для большинства обучаемых, значит, в этом случае наблюдается нарушение преемственности, и для ее восстановления необходимо данный переход разбить на более мелкие части, вводя дополнительные этапы.

Выход из этого положения она видит в необходимости введения дополнительных, промежуточных этапов перехода, указывая, что наибольшие трудности представляет переход с материального этапа на этап внешнеречевой, что этот переход должен осуществляться постепенно, причем как по линии качественной, так и по линии количественной.

Постепенность перехода по первой линии состоит прежде всего в том, что перевод материальной формы действия во внешнеречевую нередко требует промежуточных преобразований по этому параметру.

Таким образом, мы видим исключительно большое значение осуществления преемственности, ее проявление и «работу» уже в элементарной единице деятельности учения – в действии. Решающую роль в формировании действия играет осуществление взаимосвязи ориентировочной части действия с его остальными частями.

Она обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор наиболее оптимального решения, а также проводимого при этом обобщения. Н.Ф. Талызина говорит по этому поводу: «…для понимания закономерностей становления психических актов очень важно знание динамики переходов.

Исключительно большое значение имеет преемственность при формировании системы действий – деятельности и усвоения знаний. Так, между качеством усвоения знаний и характером деятельности обучаемого существует глубокая взаимосвязь и зависимость.

Об этом говорят сами авторы теории поэтапного формирования умственных действий, подчеркивая, что качество знаний определяется характером деятельности при их усвоении: она может быть адекватной этим знаниям или неадекватной им.

Знания никогда нельзя дать в готовом виде, они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность. Усвоение знаний и формирование адекватной им системы умственных действий протекают как единый процесс.

Во-первых, качество усвоения знаний определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны, во-вторых, степенью сформированности основных ее свойств, в-третьих, типом ориентировочной основы деятельности и, наконец, широтой включения этих знаний в другие виды деятельности.

Из этого вытекают вполне определенные выводы относительно требований к структуре построения учебных планов и программ в высших учебных заведениях, а также к методике организации управления познавательной деятельностью обучаемых.