Основы теории развивающего обучения

Остановимся на педагогических основах управления переходными дидактическими процессами в системе непрерывного образования.

В процессе создания системы развивающего обучения ученые разработали дидактические концепции и сформулировали принципы оптимального построения учебно-воспитательного процесса.

Важной частью дидактики развивающего обучения, направленного на формирование творческой личности обучающегося, является теория активизации учебного процесса (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.И. Махмутов и др.).

Важнейшим показателем его результативности должно являться интенсивное умственное развитие обучаемых, их непрерывное проникновение в сущность изучаемых предметов, процессов и явлений, поэтапное возрастание познавательных интересов, стремление к углублению своих знаний, к активной творческой деятельности во всех видах умственного, общественного и физического труда.

Творчеству – важному качеству будущего специалиста, по мнению авторов этой теории, необходимо учить с самого раннего возраста, преемственно усложняя познавательные задачи и проектные задания.

С целью формирования творческих навыков учащихся эти исследователи предлагали внести в содержание программ и учебников по каждой дисциплине творческие задачи и практические задания, различного рода учебные проекты.

Изучение литературы и существующей практики показывает, что в качестве составной части педагогических основ разработки системы управления переходными педагогическими процессами следует опираться на идеи личностно-деятельностного подхода.

Рассматривая личностно-деятельностный подход в единстве двух его компонентов, уточним сначала, что означает его первый личностный компонент. Он означает, что в центре учебно-воспитательного процесса находится сам студент, его неповторимый ментальный склад, т. е. учащийся в этом процессе выступает как личность.

Организация системы управления переходными педагогическими процессами на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все организационные и методические решения преподавателя (например, темы учебных проектов, организация внеаудиторной деятельности, содержание учебного материала, использование определенных приемов, способов упражнений и т. д.) должны преломляться сквозь призму личности учащегося – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуальных способностей.

В качестве второго аспекта рассматриваемого подхода выступает его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теоретически.

Категория деятельности для настоящего исследования является одной из основных. В её контексте учащийся рассматривается как субъект такой деятельности, в процессе которой преемственно формируются как профессионально значимые личностные качества, так и специальные знания и навыки.

Однако сама по себе потребность не определяет деятельность – её определяет то, на что направлена эта потребность, т. е. предмет, который и является отправной точкой выбора учащимся ведущей деятельности.

Предметность деятельности выступает одной из её основных характеристик. Предмет – один из основных элементов содержания деятельности, в которое входят, кроме него, средства, способы, продукт и результат.

Существенной характеристикой деятельности является её мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный предпосылочный момент деятельности – внутренний мотив (интерес, любопытство, притязание), который входит в саму структуру деятельности.

Наряду с внутренними деятельность побуждается и внешними, широкими социальными или узколичными мотивами. Например, мотив развития профессионально важных качеств и видов деятельности определяется требованиями рынка труда.

Будучи сильными побудителями в целом, внешние мотивы сами по себе ещё не обеспечивают включение учащегося в активную учебную и внеучебную деятельность. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные и деятельностные мотивы. Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивает А.Н. Леонтьев.

В свете этих идей проектируемая система должна мотивировать студентов на активное соучастие в её реализации и отвечать на вопросы: «Зачем изучается тот или иной предмет? Для чего нужно участие в проекте, в той или иной форме внеклассной работы? В чем их профессиональная значимость?»

В последние годы идеи развивающего обучения и личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию получили своё дальнейшее продолжение в концепции творческого саморазвития человека (В.И. Андреев, К.Я. Вазина и др.).