Мировой опыт инклюзивного образования

Появившаяся в 90-х гг. XX в. во многих странах современная форма обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — инклюзивное образование — стала результатом изменений в сфере социальных отношений и системе образования, направленных на большую открытость, учет индивидуальности и своеобразия каждого человека.

Прежде, чем стал возможен переход к совместному обучению людей с разным уровнем психофизического развития, потребовалось преодолеть формировавшееся на протяжении нескольких столетий убеждение в том, что люди с ОВЗ являются обладателями низкого социального статуса и составляют обособленную общность. Исторически начало переходу к равенству всех людей положило принятие в 1948 г.

Всеобщей декларации прав человека, что было результатом оценки преступного нацистского режима и осознания последствий дискриминационной политики по признаку национальности, вероисповедания, своеобразия развития человека. В 1959 г. была принята Декларация прав ребенка, обязывающая государства обеспечить развитие всех детей в обстановке защиты и уважения их достоинства.

Идея всеобщего равенства и обеспечения благоприятных условий жизнедеятельности для каждого человека была впоследствии конкретизирована и явилась основанием для обновления курса социальной политики в отношении людей с ОВЗ. Существовавшая ранее система помощи была направлена на удовлетворение витальных потребностей (обеспечение едой и уходом) и проведение коррекционно-оздоровительных мероприятий. Предполагалось, что человек с ОВЗ может быть интегрирован в социум исключительно при условии нивелирования или минимизации имеющихся у него нарушений и приспособления к окружающим условиям.

В середине прошлого века был предложен новый принцип социальной политики — принцип нормализации, который был узаконен рядом стран в 1958 г. Данный принцип, введенный в сферу социальных отношений, толковался как расширение жизненного пространства человека с ОВЗ и максимальное приближение его образа жизни к образу жизни здоровых людей.

Утвержденный принцип нормализации в качестве основополагающего понимался как устранение всевозможных барьеров, осложняющих процесс интеграции людей с ОВЗ в социум (физических, коммуникационных, социально-психологических). Была начата работа, направленная на создание доступной и комфортной среды для проживания каждого такого человека.

Следствием формирования нового курса социальной политики явилась переоценка существовавшей с конца XIX в. практики обучения людей с нарушенным психофизическим статусом в специальных учебных заведениях, отдельно от нормативно развивающихся сверстников. В 70-х гг. XX в. ученые обратили свое внимание на возможность обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе и молодых людей в высших учебных заведениях.

По мнению противников разделения детей по типам учебных заведений, система общего образования, являясь моделью социума, должна охватывать всех и без какой-либо дискриминации. Принимая во внимание широкий спектр образовательных потребностей и возможностей учащихся с нарушенным психофизическим развитием, большинству из которых оказались недоступны требования общеобразовательной школы или вуза, в 90-х гг. был начат поиск педагогических механизмов успешной образовательной интеграции таких людей.

В связи с изменением контингента учащихся в направлении его большей неоднородности произошел отказ от единообразной системы требований, педагогических подходов, средств и методов обучения. Перед системой образования была поставлена цель адаптировать образовательную среду к особенностям учебной деятельности каждого человека, что являлось воплощением идеи инклюзии.

Обновленный курс, сближающий системы общего и специального образования, получил законодательное закрепление на высшем международном уровне и на уровне отдельных стран. В Декларации, принятой в 1994 г. на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания), провозглашалось, что возможные трудности обучения у детей с ОВЗ должны предупреждаться посредством гибкости и вариативности условий обучения. Исключалось и представление о нормативном уровне развития, необходимом для обучения ребенка с ОВЗ в массовой школе.

Специалисты в области организации совместного обучения обращали внимание на то, что в случае несоблюдения требуемых условий возникает ситуация, противоречащая заявленному курсу на равенство образовательных прав всех детей и благоприятное развитие каждого в соответствии с его индивидуальной траекторией.

В соответствии с законодательными актами, принятыми за рубежом, дети с ОВЗ не только наделялись правом обучения вместе со всеми, но для них гарантировалось создание соответствующих адаптированных условий и предоставление необходимой психолого-педагогической помощи.

Российская педагогика обратилась к вопросу интеграции детей с ОВЗ на два десятилетия позже, в 90-х гг. прошлого столетия. Отставание от мировых тенденций в сфере образования было вызвано закрытостью научного сообщества для зарубежных инновационных идей и прежней невостребованностью теоретических основ совместного обучения, которые были заложены в начале XX в. еще Л. С. Выготским.

Он указывал на основной недостаток специальной (коррекционной) школы, которая «замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксируют его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь.

Как видим, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегративного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы, США и Канады и только в последние годы все активнее воплощается в России.

Благоприятной основой для отказа от сегрегационной политики в сфере обучения детей с ОВЗ явилась гуманизация системы общего образования, что предопределило ее большую гибкость и адаптивность к запросам и своеобразию познавательной сферы ученика.

К этому же времени относится изменение курса социальной политики: в перечень видов помощи, необходимой людям с ОВЗ, было включено создание безбарьерной среды, расширяющей жизненное пространство человека (Программа «Доступная среда», 1992 г.). Кроме того, на рубеже XX–XXI вв. был принят ряд документов, которые гарантировали обучение детей с ОВЗ в общеобразовательной школе с созданием в ней специальных адаптированных условий (Проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», 1992 г., письма Министерства образования РФ).

Обращаясь к ситуации обучения детей с ОВЗ последнего десятилетия в нашей стране, можно констатировать, что наличие теоретического обоснования перехода к совместному обучению, разработанного на рубеже XX–XXI веков, и создание соответствующей нормативно-правовой базы не стали основанием для широкого распространения интеграционных тенденций в отечественной школе.

Тем не менее, есть и вполне удачные прецеденты интеграции детей с ОВЗ в массовые учебные заведения, а поиски механизмов практической реализации принятого курса продолжаются. В связи с принятием нового Закона «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральных государственных образовательных стандартов, гарантирующих всем людям с ОВЗ право на обучение с созданием необходимых (адаптированных) условий, особую актуальность приобретает вопрос о вариантах и масштабах совершаемых преобразований в системе общего образования.

В педагогике большинства стран, реализующих политику инклюзии, в том числе, и в России, определены границы относительно образовательной интеграции в зависимости от форм патологий и степени их тяжести. Большинство педагогов придерживается мнения, что интеграция в общеобразовательный класс детей с нарушениями когнитивного развития нецелесообразна, так как не отвечает образовательным потребностям этих детей и может провоцировать ухудшение ситуации обучения для других учеников.

Требуемые для них условия обучения — сокращение общего числа учащихся в классе/группе, индивидуальная помощь в усвоении материала и постоянный контроль правильности выполнения учебных заданий — могут быть эффективно обеспечены в границах специальных (коррекционных) классов/групп.

При этом, в соответствии с интеграционной направленностью системы образования, разработаны альтернативные, внеурочные, варианты включения этих детей в среду других — их сверстников. Организация специальных классов в общеобразовательной школе (в отличие от обучения в специальных учебных заведениях) позволяет детям с различным уровнем развития совместно проводить время на переменах, организовывать общие игры, принимать участие в общих мероприятиях и праздниках.

Подобное сочетание раздельного обучения с возможностью широкой интеграции в детское сообщество полностью соответствует современному курсу образовательной политики: для каждого ребенка обеспечиваются наиболее благоприятные условия обучения и исключается вариант замкнутости детей с ОВЗ в изолированной от других детей группе.

В отдельных случаях дети совместно посещают некоторые уроки, преимущественно эстетического цикла (музыка, ИЗО) и физкультуру. Несмотря на подтвержденные достоинства частично раздельного обучения, в мировом образовательном пространстве ведутся поиски механизмов, реализация которых обеспечит постоянную интеграцию в общеобразовательный класс детей с различными формами дизонтогенеза69, за исключением случаев самых тяжелых нарушений (глубокая степень умственной отсталости, тотальная слепота и глухота).

Одним из условий интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательный класс является соблюдение образовательных прав нормативно развивающихся учащихся. В нашей стране и за рубежом существует ряд аналогичных правил, соблюдение которых предупреждает ситуацию вынужденного неравномерного распределения внимания педагога между учениками класса (превалирование индивидуальной работы с нуждающимися в дополнительной помощи детьми) и, следовательно, снижение общего уровня обучения.

Данные правила касаются численного соотношения нормативно развивающихся детей и детей с ОВЗ и предельно допустимого общего количества учеников в классе. Педагоги разных стран сходятся во мнении, что число детей с особыми образовательными потребностями не должно превышать 1/5–1/4 от общего состава класса, а количество всех детей необходимо сократить до 15–20. В отдельных случаях при интеграции в класс детей с ОВЗ, имеющих сохранное интеллектуальное развитие (прежде всего, учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата), общее число учащихся в классе может достигать.

В соответствии с мировоззренческими основами инклюзивного образования — обеспечение в массовой школе благоприятных условий для каждого ребенка — особую значимость приобретает вопрос разработки соответствующих психолого-педагогических механизмов. Работы современных ученых, специалистов в области общей и специальной педагогики, и накопленный за рубежом и в России опыт организации совместного обучения предоставляет на сегодняшний день широкие возможности для индивидуализации образовательного процесса.

В соответствии с разнообразием особенностей учебной деятельности детей с ОВЗ преобразованиям могут быть подвергнуты непосредственно процесс обучения и его содержание (программа обучения). Индивидуализация процесса обучения реализуется путем различных педагогических подходов, использования широкого спектра методов и средств работы на уроке.

Посредством определения объема учебного материала и уровня его сложности, которые соответствуют особенностям познавательной сферы ребенка, воплощается индивидуальный подход к конструированию содержанию образования.

В России и странах зарубежья разработаны аналогичные подходы к индивидуализации процесса обучения, позволяющие детям с ОВЗ изучать новый материал и выполнять учебные задания в адаптированной для них форме. Ученикам предоставляются альтернативные формы получения информации (например, прослушивание аудиозаписей слабо видящими детьми вместо самостоятельного чтения), дополнительное время для завершения работы в классе или сдачи домашнего задания и возможность замены письменного ответа устным или в электронном виде.

К вариантам помощи относятся плакат-пример на конкретное правило, опорный конспект и обобщающая таблица, объяснение алгоритма выполнения задания, подсказка (намек, ассоциативный ряд), предупреждение о возможных ошибках. Индивидуальный подход к конструированию содержания образования используется в практике инклюзии при обучении в общеобразовательном классе детей с нарушениями интеллектуального развития. При этом подходы к созданию адаптированных программ обучения в разных странах не являются полностью идентичными, вследствие чего различается и степень соответствия разработанных программ образовательным возможностям ученика.

Так, один из подходов, используемый, в частности, в отечественной практике, представляет собой сочетание элементов, разделов и тем, заимствованных из разных типов программ: общеобразовательной и коррекционных школ. В нашей стране учащиеся с дефицитарностью когнитивных функций, интегрируемые в общеобразовательный класс, обучаются по специально разработанной программе, основу которой составляют общеобразовательная программа обучения и программа школ VII вида (для детей с задержкой психического развития и трудностями обучения) или VIII вида (для детей с умственной отсталостью).

В процессе планирования уроков чрезвычайно важным является нахождение тем (или их элементов) и заданий, общих для всех одноклассников. В этом случае, ребенок с особенностями когнитивного развития получает возможность периодически включаться в общую учебную деятельность класса, что является подтверждением его статуса равноправного члена ученического коллектива.

В Польше, например, в качестве дополняющей и адаптирующей общеобразовательную программу используется программа «Школы жизни», предназначенная для детей с нарушениями интеллектуального развития. Обучение по этой программе позволяет учащимся не только овладеть знаниями, умениями и навыками, но и стимулирует их познавательную активность, для чего, например, организуется наблюдение за изучаемыми объектами.

В содержании программы присутствуют компоненты, направленные на широкое участие детей в различных сферах жизни: в структуре занятий представлена доступная практическая деятельность и деятельность, стимулирующая коммуникацию между одноклассниками.

Технология работы учителя в классе с гетерогенным составом учащихся аналогична работе в малокомплектной школе: учащиеся внутри класса разбиваются на группы в соответствии с их образовательными возможностями, с каждой из которых учитель попеременно ведет занятия: объясняет новый материал, проверяет правильность его понимания, оказывает индивидуальную помощь. Другие учащиеся в это время повторяют пройденный материал и самостоятельно выполняют задания.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации содержания образования предоставляют широко распространенные в инклюзивной практике США и Канады индивидуальные образовательные планы, которые разрабатываются с учетом актуальных и потенциальных возможностей конкретного ребенка. В настоящее время в европейских странах (например, Польше, Германии) и России индивидуальные планы также получили распространение и рассматриваются как всецело соответствующие курсу совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в адаптированных для каждого условиях.

В индивидуальном образовательном плане, который разрабатывается для ребенка командой специалистов (педагогами общей и специальной систем образования, психологом, дефектологом), определяются персонифицированные цели обучения, в том числе, отдельно по каждой дисциплине, согласованные с общими целями класса, и намечаются стратегии их достижения (способы подачи информации, предпочтительные методы обучения и формы контроля). Уровень сложности учебной программы каждого из изучаемых предметов может существенно различаться в зависимости от способностей ученика.

По завершении учебного года проводится мониторинг, по результатам которого определяется соответствие учебных достижений ребенка поставленным целям и разрабатывается дальнейшая индивидуальная траектория его обучения и развития. Если цели, зафиксированные в индивидуальном плане, не были достигнуты, пересматриваются пути их достижения — выбираются более эффективные для ученика педагогические технологии и средства.

Достижение ребенком более высоких результатов, по сравнению с предполагаемыми, также свидетельствует о необходимости обновить стратегию его обучения в направлении обогащения и усложнения учебного материала. Наряду с «академическим» компонентом (овладение знаниями, умениями и навыками) в индивидуальном образовательном плане может быть отражен и социализирующий. Это актуально, прежде всего, для детей с расстройствами поведения, аутистическими чертами и общим недоразвитием психических функций.

Дети с названными нарушениями с трудом устанавливают контакты со сверстниками, у них существенно снижена или отсутствует способность к спонтанному усвоению норм взаимодействия с социумом. Соответственно, большое внимание должно уделяться усвоению такими детьми позитивных форм поведения и правил поведения в среде сверстников (соблюдение очередности в играх, понимание шуток и адекватность ответной реакции, умение просить о помощи и благодарить, участие в разрешении конфликтов между сверстниками).

Анализ алгоритма составления индивидуальных образовательных планов в разных странах показал, что в практике инклюзии США и Канады приобретение детьми с ОВЗ социального опыта является задачей школы, равной по значимости их компетентности в сфере учебных дисциплин. В отличие от североамериканских традиций, в европейских странах, в том числе, и в России, организация совместного обучения базируется на приоритете успешного продвижения каждого ребенка по траектории «обучение — развитие» и достижения индивидуальных высоких учебных результатов.

Можно отметить, что по сравнению с фиксированной программой для того или иного типа школ (сочетание программ) индивидуальные образовательные планы имеют больший адаптивный ресурс, что выражается в их гибкости и изменяемости в соответствии с актуальным состоянием конкретного ребенка.

Независимо от масштаба и глубины преобразований на уроках в общеобразовательном классе требуется обязательное участие второго педагога (педагога специальной системы образования), деятельность которого включает два направления: индивидуальную помощь ученику в овладении программой и поддержку его участия в коллективных формах работы.

При этом, как обращают внимание зарубежные педагоги, чрезвычайно важным является соблюдение баланса между этими двумя направлениями. Гипертрофированное внимание к личным учебным достижениям и концентрация на индивидуальных целях обучения может явиться причиной противопоставления ребенка с ОВЗ одноклассникам и сужения пространства для контактов между детьми. В результате замкнутой системы «ученик — педагог» функция массовой школы как института интеграции окажется не полностью реализованной.

Для успешной интеграции детей с ОВЗ наряду с индивидуализацией образовательного процесса необходимо их сопровождение, то есть организация психолого-педагогической помощи, направленной на предупреждение/разрешение трудностей, связанных с ситуацией обучения в массовой школе. Спектр проблем, наблюдающихся у учеников с ОВЗ, может быть разделен на две группы: неспособность к усвоению учебной программы, что предопределяется своеобразием психической деятельности, и деформация процесса общения с одноклассниками, ограничивающими собственное социальное пространство контактами со здоровыми детьми.

Обращение к практике инклюзивного образования разных стран показывает, что педагоги единогласны во мнении относительно необходимости коррекционно-развивающих занятий, в результате которых происходит активизация когнитивных функций ребенка и преодолеваются трудности обучения. Вместе с тем, в некоторых национальных системах образованиях уделяется недостаточное внимание проблеме комфортности пребывания ребенка с ОВЗ в среде нормативно развивающихся сверстников и становлению равноправных, товарищеских отношений между детьми.

В российской [специальной] педагогике детально разработана методика работы с детьми, имеющими нарушения сенсорной сферы (зрения, слуха), опорно-двигательного аппарата, с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития, ранним детским аутизмом. В содержание коррекционно-развивающей работы, которое разрабатывается индивидуально для каждого ученика, включаются разделы, направленные на преодоление специфических трудностей обучения, повышение уровня учебной мотивации у ребенка и поддержание у него уверенности в результативности прилагаемых усилий.

Вместе с тем, на сегодняшний день в нашей стране остается недостаточно разработанной проблема формирования равноправных товарищеских взаимоотношений между детьми разных групп здоровья. Педагогические подходы ограничиваются циклами занятий типа «Уроки доброты», разработанными на базе Региональной общественной организацией инвалидов «Перспектива» (РООИ «Перспектива»).

В основу данного цикла, кстати, положена программа занятий по пониманию инвалидности, проводимых в школах Калифорнии организацией KIDS (Keys to Introducing Disability to Society Project). На таких занятиях дети знакомятся с современными принципами помощи людям с ОВЗ, доступными сферами профессиональной деятельности, возможностями проведения досуга и участия в спортивных мероприятиях.

К числу методов, позволяющих решать задачу развития партнерских отношений между детьми, могут быть отнесены коллективные творческие дела социальной направленности. Цель их — формирование установки на осознание и принятие индивидуальности другого человека, развитие эмпатии и умения устанавливать контакты со сверстниками, имеющими различный психофизический статус.

Но создание в классах атмосферы толерантности и взаимного принятия не является достаточным свидетельством успешной интеграции ребенка с ОВЗ в среду одноклассников. Зарубежные педагоги отмечают, что положительную оценку интеграционным процессам можно дать только в случае длительных и устойчивых контактов между детьми.

К методам, применяемым для создания условий для неформального общения, относятся проведение еженедельных собраний в классе (США, Канада), во время которых происходит совместное обсуждение прошедших событий и предстоящих мероприятий. К достоинствам такого подхода можно отнести возможность каждого ребенка оказаться в центре позитивного внимания одноклассников, презентовать личные достижения и пожелания, продемонстрировать собственную компетентность в каких-либо вопросах.

Другие дети в это время приобретают опыт активного и заинтересованного слушания, у них происходит формирование мировоззрения, которое включает в себя представление о значимости личного пространства каждого человека и позитивную оценку имеющихся у него возможностей.

Итак, зарубежная практика инклюзии в образовании, особенно в общем образовании, имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время, как российский опыт все же только начинает складываться и развиваться.

В декабре 2006 года Генеральная Ассамблея ООН приняла Конвенцию о правах инвалидов. Данная Конвенция была разработана при активном участии самих инвалидов. Конвенция вступила в действие 3 мая 2008 г. В настоящее время ее подписали 137 стран, 45 из них ее ратифицировали. В Российской Федерации ратификация осуществлена в 2012 году.

В Конвенции признается, что человек является инвалидом не только в силу имеющихся у него ограничений, но и по причине тех барьеров, которые существуют в обществе. Ратификация Конвенции знаменует намерение государства создавать материальную среду для полноценной жизни инвалида — полноправного члена общества, развивать систему инклюзивного образования.

Становление системы инклюзивного образования коснулось всех уровней современного образования. Мы уже сказали об общем образовании. Сегодня в сфере особого внимания оказалась и система профессиональной подготовки. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке лиц с ограниченными возможностями.

Инклюзивное образование выступает предметом интеграции молодых специалистов/профессионалов в трудовую деятельность и дает независимость людям с особыми образовательными потребностями. Для того, чтобы молодые люди с ограниченными возможностями здоровья стали профессионалами, конкурирующими на рынке труда с обычными гражданами, необходимо создание определенных условий: определение целей и разработка учебных планов в соответствии со способностями и потребностями инвалидов, создание адекватных условий профессионального обучения, психолого-педагогическое и социально-реабилитационное сопровождение.

Следует отметить, что основной целью современной масштабной модернизации системы образования в профессиональной сфере в сторону ее инклюзивности, реализуемой в вузах, является создание системы, обеспечивающей получение качественного образования и эффективную социализацию молодых людей, независимо от их места проживания и состояния здоровья.

Это предполагает:

• индивидуализацию образовательного процесса;
• разработку адаптированных программ;
• специальную подготовку педагогических кадров;
• внедрение современных информационно-коммуникативных технологий и электронного обучения в организацию учебного процесса;
• разработку и внедрение системы технологий психолого-педагогического, медицинского и тьюторского сопровождения.

В условиях административной стратегии внедрения процесса инклюзии в образование важным является оценка степени готовности образовательного учреждения к реализации инклюзивного подхода.

С целью самоанализа создания условий для обучения лиц с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования в вузе, который реализует инклюзивную практику, рекомендуется провести «Индекс инклюзии» (систему внутреннего мониторинга, которая позволяет образовательному заведения регулярно осуществлять самооценку относительно уровня эффективности внедрения инклюзивного образования и разрабатывать планы развития на основе анализа результатов самооценки.

Индекс инклюзии широко используется в международной практике и переведен более чем на 20 языков), который дает возможность проанализировать сильные и слабые стороны в организации инклюзивного обучения и на основе полученных результатов исследования разработать план развития (трансформации) учебного заведения. «Индекс инклюзии» включает в себя анкетирование педагогов и руководителей учебных заведений, которые работают с обучающимися с особыми образовательными потребностями.

Коллективам вузов для достижения поставленных задач необходима концентрация организационных (механизмы организации инклюзивного образования), методических (учебно-методическое обеспечение), диагностических (психолого-педагогический мониторинг, банк диагностических методик и т. п.), кадровых (курсы повышения квалификации, система электронного обучения и консультирования педагогов инклюзивного образования, программы магистерской подготовки и т. п.), программно-дистанционных, медико-оздоровительных, научных и других ресурсов.

Для того, чтобы выявить основные направления развития системы инклюзивного обучения и для оказания поддержки в ее становлении и развитии, в нашей стране проводятся исследования среди преподавательского состава и среди студентов.
В ходе таких исследований в ряде вузов выявлены факты положительного отношения научно-педагогического (профессорско-преподавательского) состава к студентам с ограниченными возможностями здоровья, степень доступности среды, перечень специальностей, являющихся приоритетными для инвалидов, оптимальной, с точки зрения педагогов, формы обучения студентов, а также меры, посредством которых вузы могут гарантировать возможность получения высшего образования для лиц с особыми образовательными потребностями.

По мнению педагогов, в настоящее время существует ряд факторов, которые не дают возможность обучения в вузе молодым людям с ограниченными возможностями здоровья. К таким факторам отнесены: отсутствие кадров (≈70%), курсов повышения квалификации (≈64%), слабое обеспечение электронным оборудованием (≈53%), отсутствие программ магистерской подготовки (≈61%), отсутствие механизмов, способствующих организации инклюзивного образования и их программно-методическое обеспечение (≈72%), слабое обеспечение учебно-методической литературой (≈84%). Кроме этого, многие считают, что студенты с ограниченными возможностями психологически не готовы к общему обучению (≈72%), существуют проблемы в трудоустройстве выпускников-инвалидов (≈82%).

В условиях инклюзии основной задачей систем образования становится работа с образовательной средой, способствующей развитию и реализации личностного потенциала обучающегося, что не является причиной для организации социальной сегрегации. Выстраивая развивающую образовательную среду инклюзии, следует учитывать не то, что обучающийся не может делать в силу имеющихся нарушений, а то, что он может, несмотря на дефект. Отсутствие условий для полноценной инклюзии может привести к тому, что из акта гуманного по отношению к инвалиду инклюзия может превратиться в свою противоположность, то есть усилить стигмацию.70

Инклюзии нужны свои, особенные педагоги. Речь идет о специалистах совершенно нового типа, являющихся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Такие педагоги должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, гарантирующими подлинное, а не формальное включение обучающихся в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы и, что принципиально важно, уметь решать коррекционно-педагогические и социально-реабилитационные задачи.

Им придется разрабатывать новые гуманитарные технологии взаимодействия, осваивать новые принципы профессиональной коммуникации, учиться слушать разных по профилю специалистов и принимать их позиции, совместно и долговременно действовать в интересах молодого человека.

Педагог, связанный с инклюзивным образованием должен обладать высокими показателями профессиональной и социальной адаптированности, лабильности, эмпатийности, рефлексивности, выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями.

Он может быть успешным при наличии следующих базовых личностных характеристик:

• если достаточно гибок и толерантен;
• уважает индивидуальные различия;
• умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива;
• согласен работать в одной команде с другими педагогами;
• ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы.

Следует признать, что в нашей стране целенаправленная подготовка педагогов такого типа до настоящего времени не велась. Да и разговор о программах, порой, так и остается разговором. Как мы уже сказали выше, за рубежом уже с 1970-х гг. началась усиленная, точная, адресная разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов.

В современной образовательной политике США и Европы развиты несколько подходов:

• расширение доступа к образованию (widening participation);
• мейнстриминг (mainstreaming) детей и молодежи с ОВЗ со сверстниками на праздниках, в различных досуговых мероприятиях;
• интеграция (integration) — приведение потребностей обучаемых с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них;
• инклюзия — включение (inclusion) — реформирование образовательных учреждений и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех обучающихся без исключения.

Автор предлагает добавить сюда:

• самоорганизация родителей инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствующие популяризации идей инклюзивного образования.

Так что образцов много, не пора ли нам использовать существующий опыт как своих отдельных вузов, так и зарубежных? Причем, это будет связано не только с расширение лестничных пролетов и встраивания специальных лифтов-подъемников…