Концепция и модели реверсивного обучения

Концепция реверсивного обучения предполагает структуру, содержание, целевое назначение и смысловое наполнение, технологическое обеспечение в контексте современных научных достижений.

Я долго не мог дать себе отчета в том впечатлении, которое я испытал, хотя и чувствовал, что это впечатление было из тех, которые в зрелых летах воспитывают, возводят на новую ступень жизни и заставляют отрекаться от старого и вполне предаваться новому. Л. Н. Толстой

Не претендуя на универсальность предлагаемой педагогической концепции, постараемся прогнозировать практическую эффективность ее использования как педагогического феномена современности, обладающего свойствами процесса. Анализ и оценку педагогической концепции проведем в следующих аспектах: согласованность содержания концепции с историографией исследуемой проблемы; с позиции научной новизны, теоретической значимости, заключенных в концепции практической значимости – возможность адаптации содержания концепции к условиям современного высшего образования, получения с ее помощью предполагаемых результатов.

Концепция реверсивного обучения строится на интеграции индивидуально-психологических особенностей интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой и рефлексивной сфер личности преподавателя и студентов, проявляющихся в интерактивном взаимодействии с использованием инновационных, в основном диалоговых, технологий. Концепция реверсивного обучения не имеет эксплицитного воплощения в историографии дидактики высшей школы, но мы не исключаем ее имплицитное проявление в образовательном процессе, организованном креативными педагогами. Предлагаемая концепция имеет следующую структуру.

Социокультурные основания определяются нормативно-правовыми, профессиональными и личностными аспектами взаимосвязи тенденций развития отечественного высшего образования, решающего задачи инновационного развития страны. Это требует актуализации личности студентов и преподавателей как носителей инновационной культуры и обусловливает разработку методологического и теоретического основания концепции.

Методологические основания реализуются в фундаментальных педагогических принципах природосообразности, культуросообразности и свободосообразности, которые ориентированы на актуализацию и самоактуализацию личности через развитие Я концепции в совокупности аксиологического, компетентностного, деятельностного и технологического подходов в метапредметном и предметном обучении в вузе, преемственности педагогической и андрагогической модели.

Интересно
Результат предполагает развитие мотивации студентов и преподавателей на готовность и способность активно участвовать в процессе овладения знаниями и способами учебной деятельности, приобретения позитивного опыта критического отношения к информации из разных источников и творческого использования приобретаемых знаний в образовательном процессе с последующей презентацией и защитой в студенческой аудитории.

Теоретические основания реализуются в целевых, содержательных и технологических ориентирах понятийно-категориального аппарата реверсивного обучения, в котором студенты не потребители готовой информации, а носители знания, самостоятельно приобретенного и творчески используемого в образовательном процессе, возможно в будущей профессии и в жизни.

Ядро концепции реверсивного обучения представлено совокупностью демократических и гуманистических основ высшего образования, реализуемых в принципах доверия, эмпатии, безусловного принятия и фасилитации каждого студента (по К. Роджерсу) в продуктивной деятельности и общении, вариативности в ценностно-смысловом, содержательном и технологическом компонентах образования, в ориентации на практическое использование теоретических знаний в процессе овладения общекультурными, общепрофессиональнымии профессиональными компетенциями.

Теоретическая модель реверсивного обучения обусловлена факторами внешней и внутренней детерминации личности студентов и преподавателей как носителей инновационной культуры, ориентированных на самоактуализацию в образовательном процессе, в профессии и в жизни.

Итак, организация учебного процесса в концепции реверсивного обучения призвана стимулировать самостоятельную деятельность студентов, направленную на поиск достоверных первоисточников, соответствующей информации, критического отношения к ней на основе анализа, выделения конкретного содержания, обоснования разных оценочных суждений и своей собственной позиции. В научных исследованиях, посвященных актуальности, сущности, содержанию и технологиям «обратного» обучения отмечаются главные дидактические свойства образовательного процесса с использованием цифровых ресурсов. В их числе разнообразие форм представления учебной информации, мультимедийность, вариативность, разноуровневость, интерактивность.

Важная роль отводится созданию новых инструментов в образовательном процессе – электронный журнал, отслеживание динамики результатов обучения и хранение результатов оценивания. Подчеркнем важнейшее достоинство использования цифровых ресурсов в дидактике, связанное с возможностью вариативности содержания и технологий для реального осуществления индивидуальных маршрутов обучаемых на основе их мотивированного выбора учебных заданий и академической ответственности за него.

Кратко представим шесть моделей «смешанного обучения», использующего электронные ресурсы в практике зарубежного среднего образования (М. Л. Кондакова). Подчеркнем, что дидактически непродуктивно механически переносить их в отечественное высшее образование, необходим критический анализ, позволяющий выявить их дидактическую продуктивность для студентов и преподавателей, но и неизбежную дидактическую ограниченность для высшего образования.

Модель «Face to Face Driver» – часть учебного материала как дополнение к учебной программе изучается в аудитории в совместно-разделенной деятельности; модель «Rotation» – «Flipped learning» предполагает совместную деятельность с преобладанием индивидуальной работы студентов; модель «Flex» – увеличение самостоятельной работы обучаемых при дистанционном сопровождении каждого для достижения понимания в условиях группового и индивидуального консультирования; модель «Online Lab» предусматривает сопровождение студентов преподавателем в освоении учебной программы в условиях электронногообеспеченияпри соответствующей оснащенности учебной аудитории; модель «Selfbrender» реализует свободу самостоятельного выбора дополнительных курсов, когда очные встречи с преподавателем происходят периодически; модель «Online Driver» предусматривает, что большая часть учебной программы осваивается студентами самостоятельно с использованием электронных ресурсов информационно-образовательной среды вуза и за ее пределами.

Критическое осмысление названных моделей применительно к отечественному высшему образованию и конкретным реалиям образовательного процесса вуза сможет ориентировать преподавателей и студентов в использовании разнообразных типов цифровых образовательных ресурсов и онлайн-сервисов.

Например:

  • системы управления обучением;
  • цифровые коллекции учебных объектов;
  • учебные онлайн-курсы;
  • инструменты для создания и публикации контента и учебных объектов;
  • инструменты для коммуникации и обратной связи;
  • инструменты для сотрудничества;
  • инструменты для создания сообществ (социальные сети);
  • инструменты планирования учебной деятельности (электронные журналы, органайзеры).

Признаем также возможность создания студентами и преподавателями новых электронных ресурсов. Исследование возможностей реверсивного обучения продолжается за рубежом, включая диссертации. В то же время общение автора этого текста со студентами трех уровней образования и преподавателями университета позволяет утверждать, что реверсивное обучение пока не признано. Практическая реализация «обратного обучения» вызывает много вопросов, связанных с непониманием целей, содержания и технологий исполнения, включая критерии оценивания результатов работы студентов, их соотношение с компетенциями.

Также немало сомнений по поводу наличия в вузе необходимых электронных ресурсов, их доступности на учебномзанятии. Наконец, есть откровенное неверие в креативность преподавателей и студентов, которым предстоит проектировать использование электронных материалов, реализуя принцип обратного дизайна (backward design). Решая вопросы адаптации названных моделей в высшем образовании, будем выявлять достоинства и недостатки, педагогические риски и потенциал в перестановке ключевых позиций субъектов обучения «учитель – ученик», «преподаватель – студент» в целях нарастания активности в освоении электронной обучающей среды.

Используя необходимые электронные ресурсы, каждый студент индивидуально, исходя из собственных мотивов изучения конкретной дисциплины, своих познавательных способностей, компетентного использования информационных ресурсов, владения способами учебных действий, вовлекается в познавательную практику. Это благоприятные условия для создания ситуации успеха. Адекватно спроектированные задания от постановки проблемы, формулировки спорных вопросов в теории, интерпретации фактов и утверждений, представленных в отборе соответствующего содержания, реализуются в учебной аудитории в различных видах реверса – фрагмент доклада, мультимедийная презентация, диалоговое сопровождение, выяснение и уточнение сути разных позиций, возможность достижения консенсуса в диалоге.

Если говорить о роли преподавателя, то он решает важнейшую задачу – мотивации студентов на самостоятельное творческое выполнение опережающих заданий при изучении данной дисциплины и презентации полученных результатов в аудитории. Так формируются ассертивные свойства студентов как системообразующие, связанные со способностью вырабатывать самостоятельно свою позицию в свободе и открытости выражения себя, своих стремлений, верев себя и доверии к другим, способности самостоятельно регулировать собственное поведение.

Со стороны преподавателя необходима поддержка и сопровождение каждого студента: вводит в проблемы изучаемой дисциплины, формулирует основополагающие вопросы, ориентирует в поиске источников, мотивирует на самостоятельную работу. Студент становится деятельным субъектом своего образования, активным участником процесса от формулировки целей и задач учебного курса, отбора содержания изучаемой дисциплины, выбора дидактических технологий (форм, методов, способов и средств обучения), наконец, оценки преподавателя и самооценки студента по заранее выявленными обсужденным критериям. Здесь уместно сказать о ценности понимания того, что важно не только у кого учиться, но и с кем учиться (было важно всегда, но особенно ценно в настоящее и будущее время).

Важнейшим аспектом концепции и практики реверсивного обучения является междисциплинарный подход, реализуемый в методологии, теории и практике обучения в средней и высшей школе: комплексном содержании разных учебных предметов и курсов для получения целостного знания об изучаемых феноменах.

Это обусловлено многомерностью феноменов культуры, объединяющей деятельностно-творческий, ценностно-смысловой и социо-природный аспекты, отсюда необходимость рассмотрения исторического, социологического, психологического, антропологического, аксиологического материала. Несводимость предмета комплексного изучения феноменов жизни и культуры к предмету лишь одной учебной дисциплины сможет предотвратить неизбежную подмену и смешение разнородных типов знания и неизбежно исказит сущность культуры, ее образ, содержание и смысл. Особенно установление ее идентичности. Следовательно, более результативно обучение «по проблемам, а не предметам».

Результаты эмпирического исследования. Кратко скажем о проведенном исследовании с помощью разработанного нами опросника «преподаватель – студент». Всего в опросе участвовали 88чел., из них 61 чел. – аспиранты первого года обучения (технические, гуманитарные, экономические, биологические специальности подготовки), возраст от 21 года до 43 лет. Также магистранты исторического факультета – 13 чел. первого года обучения и бакалавры 4 курса факультета искусство ведения и культурологии – 14 чел., студенты бакалавриата, магистратуры и аспирантуры (2018 г.).

Респондентам предлагалось оценить реальное состояние отношений «преподаватель – студент», в частности, определиться с тезисом: в современном высшем образовании радикально изменились позиции преподавателя и студента. Выяснилось, что полностью разделяют это высказывание 6 %; частично с этим согласны 15 %. Полагают, что позиции должны измениться, но остались традиционными – 79 % опрошенных.

На вопросы:

  • какому преподавателю отдаете предпочтение: хорошо знает свой предмет и излагает его ясно и понятно;
  • на зачете и экзамене спрашивает и оценивает то, что сам излагал, отвечают, соответственно, 98 и 95 %.

Явно меньше оказалось респондентов, ориентированных неменяющиеся позиции преподавателя:

  • вводит в проблемы изучаемой дисциплины, формулирует вопросы, ориентирует в обязательной и дополнительной литературе и предлагает студентам работать самостоятельно;
  • на зачете и экзамене оценивает не только воспроизведение того, что излагал сам, но и результаты самостоятельной работы студентов.

Респонденты согласны с утверждениями о том, что студент на протяжении всех лет обучения:

  • не должен быть пассивным потребителем необходимой информации, суммы знаний – 95 %;
  • должен стать деятельным субъектом своего образования, активным участником учебного процесса – 87 %.

При этом значительно меньше считают, что современные студенты как деятельные субъекты образования могут (тем более должны) участвовать в формулировке целей и задач учебного курса, отборе содержания изучаемой дисциплины, выборе дидактических технологий (форм, методов, способов и средств обучения, включая самооценку) – 42 %.

В целом факты эмпирического исследования свидетельствуют о том, что отдаются предпочтения:

  • традиционной форме обучения – 68 %;
  • инновационной – 32 %.

Дополнительно предлагали студентам вопросы о приверженности педагогической профессии (адаптация методики С. А. Минюровой и А. И. Калашникова, с согласия авторов).

Результаты обрабатывали, соответственно, по двум критериям:

  • сложившиеся в современном обществе представления о высоких требованиях к профессии;
  • реальное совпадение общественных представлений с личностными, что позволило сделать вывод о понимании каждым участником исследования собственной возможности/невозможности достойно реализоваться в профессии педагога.

Выяснили, что респонденты находятся на трех уровнях приверженности педагогической профессии: низком уровне – 16 студентов (10,4 % опрошенных), среднем – 76 (49,6 %), высоком – 61 (39,8 %). Оптимистический вариант педагогической профориентации предполагает осознанный выбор профессии современного педагога как исполнения миссии в цифровой цивилизации, имеющей огромный потенциал для успешного развития ассертивной личности, но и социально-педагогические, образовательные риски. Только мотивированный выбор или осознанный отказ от профессии предотвратит в будущем профессиональную стагнацию, педагогический маргинализм.

Дальнейшее теоретическое и практическое исследование возможностей использования реверсивного обучения в образовании связываем с ориентацией на развитие личности студентов, их профессионально-педагогической рефлексии. Реализация концепции реверсивного обучения открывает его творческий потенциал, связанный со значимым изменением позиций субъектов образования на основе усиления самостоятельной работы каждого студента. Психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но в них созидается и определяется».

Акцентируем внимание на словах «субъект в своих деяниях… созидается», чтобы сосредоточиться на целях и прогнозируемых результатах реверсивного обучения. Например, в преподавании и изучении литературы. Заметим, что до недавнего времени не было в отечественном преподавании литературы такой традиции, когда в основе курса исходным является отношение «автор – художественный текст – читатель».

Но в 90х гг. ХХ в. Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская реализовали концепцию М.М. БахтинаЯ и другой, меняющую суть взаимоотношений читателя и писателя. Многие ли учителя литературы об этом знают и используют этот подход? Создатели этой методики, развивающей личность учителя и учащихся, изначально предполагают непрерывный процесс практической литературной деятельности обучаемых, оказывающихся в разных позициях – авторской и читательской. Успешное освоение обучаемым этого взаимоотношения реализуется в позициях «критика» и «теоретика», владеющих знанием законов создания художественной содержательной формы, чтобы высказывать обоснованную литературно-критическую оценку.

Согласно М. М. Бахтину, читатель решает две задачи:

  • постараться увидеть «глазами» автора, понять произведение, как понимал его автор;
  • включить произведение в свой, «чужой» для автора жизненный и культурный контекст, т. е. увидеть своими «глазами», выработать свою точку зрения на то, что представляет и выражает автор, соглашаясь с ним или вступая с ним в спор.

Так реализуется диалог между автором и читателем, диалог, опосредованный художественным текстом. Это «заочный» диалог через «сотворчество понимающих», когда «без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого». Добавим, в диалоге раскрываются его свойства: познавательная ценность позволяет найти свое место, создать свою ценностную систему, которая способна обогатить другую систему; этическая ценность позволяет увидеть целостно, контекстно с другими то, что недоступно зрению из себя (требует взгляда со стороны); эстетическая ценность – в позиции извне появляется возможность перевести себя на другой язык, без чего невозможно художественное творчество.

Используя понятие «эстетически развитый читатель», Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская предложили методику, ориентирующую обучаемого и обучающего на развитие личности читающего художественные произведения, на восприятие, понимание и интерпретацию, в целом создание «читательской партитуры». Читатель может быть в разных позициях – автора художника, критика, теоретика, публициста. Подчеркнем, что интерактивный подход в современном образовании содействует развитию ассертивной личности с развитым умением воспринимать, воображать, мыслить с разных позиций, быть в диалоге, убедительно строить свои высказывания, уметь слушать других, постоянно развивая речь.

Далее конкретно скажем о реализации концепции реверсивного обучения в преподавании и изучении истории. Актуализируем интерес к истории словами лауреата Нобелевской премии Г. Гессе: «Заниматься историей, дорогой мой, это незабава и небезответственная игра. Заниматься историей уже означает знать, что стремишься тем самым к чему-то невозможному и все таки необходимому и крайне важному.

Заниматься историей – значит погружаться в хаос, и все же сохранять веру в порядок и смысл. Это очень серьезная задача, молодой человек, и быть может, трагическая».

Преподаватель вводит в проблему. Историческое познание многомерно и многозначно, историческое знание разнообразно – научное, художественное, этическое, религиозное и эстетическое познание и знание, потому что история описывает и объясняет, интерпретирует. Исторические описания (нарративы) основаны на фактах, реальных событиях, вымысла не должно быть. При этом не исключается историческое воображение и историческое доказательство (с ними мышление и понимание).

Если целью исторического исследования является стремление «спасти факты от забвения прошлого» (М. Блок), то изучение истории предполагает знание прошлого во всем его своеобразии и неповторимости. Для организации реверсивного обучения полезно привести убедительные высказывания писателей, исследователей: «Мы, люди, являемся природой и историей одновременно, наша природа являет себя в наследовании, наша история – в традиции» (К. Ясперс).

И тогда «без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого» (М. М. Бахтин). Только через рефлексию – самопознание, самопонимание, самоотношение изучающий историю познает себя и человечество. Это вопросы социальной и личностной рефлексии – в вечном самоанализе о сакральности жизни, ее достижениях и упущениях. Картина исторического развития непосредственно зависит от того, как люди осмысливают историю, так она входит в жизнь поколений – великой или ничтожной на основе вопросов и ответов познающего. Этому помогает инструментальность истории, стремление разобраться в причинах и следствиях того, что было и к чему пришли.

История учит мыслить с помощью сравнительного метода, предоставляя беспредельные возможности для исторической аналогии, сопоставления различных объектов, формулирования гипотез, выводов, суждений. Аксиологичность истории в том, что она сближает поколения на основе принятия/непринятия ценностей. Исторический процесс пронизывают те или иные ценности жизни и соответствующие им оценочные критерии. Историческое пространство время через века и народы пронизано поиском ценностей и их оправдания, поиском того, что должно быть, что желательно. К такой ценности, как «человеческое измерение» (права, свобода, достоинство личности), история проделала долгий путь через века и страны. Это пока еще не пройденный путь.

Почему не пройденный путь? Что необходимо делать в образовании? Звучит ли собственный голос? Вернемся к Г. Гессе, который писал: «Для меня… притягательное, самоепоразительное наиболее достойное изучение в мировой истории – нелица, неловкие ходы, не тот или иной успех или та или иная гибель, нет, моя любовь и мое ненасытное любопытство направлены на такие явления, как воспитание, а не евгеника, где воспитывают «с помощью духа, а не с помощью крови». Это неудивительно: собственный голос автора – о воспитании в человеческой истории? Разве это не удел педагогики? При чем здесь история?

Человечество продолжает жить и размышлять о жизни через века и страны. И все же история – это то, что произошло и изменить нельзя, «в истории нет сослагательного наклонения». Однако в изучении истории, в методике преподавания продуктивно использовать сослагательное наклонение: «что было бы, если бы…». Дидактически это особенно ценно в понимании того, что «сослагательность сослагательности рознь» (С. А. Экштут). А далее все зависит от совместно разделенной деятельности преподавателей и студентов в раскрытии конкретных тем.

Например: «Если бы князь Владимир выбрал не православие, а католичество, ислам, иудаизм? (Социокультурное развитие Русского государства протекало бы иначе)»; «Как развивалась бы Россия, если бы декабристы победили?»; «Если бы не убили Столыпина, то Россия стала бы страной “разумных и сильных”?»; «Как пошло бы развитие России и всего человечества, если бы не Российская революция 1917 года?». Необходимо и дидактически продуктивно моделирование на разных уровнях: поиск исторической альтернативы в реальном историческом пространстве, в реальном социальном времени – «здесь и теперь», когда события еще не завершились. Или уже совершились, произошло то, что произошло. Но еще живы непосредственные участники событий, сохраняющие в своей памяти и чувствах свои мысли и переживания, радость и страдание. Или когда сталкиваются мнения тех, которые не были участниками, с оценками и суждениями непосредственных участников.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)